التنمية المهنية للمعلمين والمعلمات

أ. بشرى خلف العنزي – مقتطفات من رسالة ماجستير

إن ما يشهده العالم من نقلة حضارية هائلة شملت مختلف أوجه مجالات الحياة الأكاديمية، يتطلب إعادة النظر في النظم التعليمية – مفهوماً ومحتوى وأسلوباً – وذلك على أسس جديدة قائمة على استراتيجيات علمية فعالة تستوعب الإمكانات المادية والبشرية المتاحة. ومن هنا بدأت قضية تطوير المعلم تأخذ قدراً كبيراً من الاهتمام، وذلك لما لـه من دور فاعل في العملية التعليمية فهو الأساس في نجاح أي نظام تعليمي.

وعلى الرغم من اهتمام الدول بإعداد المعلم إلا أن برامج تكوين المعلم قبل الخدمة – مهما كانت على درجة عالية من الجودة – لا يمكن لها في عصر يحفل بالتطورات والتغيرت العلمية المستمرة أن تمد المعلم بحلول للمشكلات الكثيرة التي تعترض العمل التعليمي ولا تستطيع أن تسد الفجوة التي يحدثها الانفجار المعرفي سواء في مجال التخصص الأكاديمي أو الجانب التربوي والثقافي ، ولهذا تعد التنمية المهنية للمعلم وخاصة معلم المرحلة الابتدائية من أهم مرتكزات تطوير التعليم فلا يعقل أن يحصل تطوير تربوي حقيقي دون تطوير المعلم أولاً فقد قيل: لا يمكن لأي نظام تعليمي أن يرتقي أعلى من مستوى المعلمين فيه. ولقد اعترف كثير من التربويين بأن إخفاق الأنظمة التربوية في تحقيق أهداف ما قامت به من تجديدات عائد إلى تهميش دور المعلم ظناً منها أن ما تمتلكه من تقنيات متقدمة يمكن أن تعوض دوره.

الأمر الذي يُلقي على المسؤولين عن العملية التعليمية ضرورة الاهتمام بالتنمية المهنية المستمرة للمعلم ، وإكسابه الكفايات التعليمية التي تمكنه من أداء أدواره بدرجة عالية من الكفاءة. وأن تُراعى برامج التنمية المهنية للمعلم أثناء الخدمة احتياجاته، فأي برنامج إذا لم يراع احتياجات المعلم ويحاول إشباعها فهو ضرب من الفقد والإهدار.

وبناء على ما سبق فإن التنمية المهنية للمعلمات أثناء الخدمة المبنية على احتياجات نابعة منهن أمرٌ ضروري وأساسي لكل معلمات المراحل التعليمية بصفة عامة ومعلمات المرحلة الابتدائية بصفة خاصة نظراً لأن هذه المرحلة هي الأساس لأي نظام تعليمي.

الاحتياجات :

" الفجوة بين ما تمتلكه المعلمات من كفايات في المعارف والمهارات والاتجاهات والقيم وبين ما ينبغي أن تكون عليه كفاياتهن في المعارف والمهارات والاتجاهات والقيم، والتي تشعر بها المعلمات بما يدفعهن ويوجههن نحو مصادر التنمية المهنية للرفع من كفاءتهن ومن ثم تحسين أدائهن على الوجه الأكمل".

التنمية المهنية :

  "مجمل الجهود العلمية المبذولة والمخطط لها في شكل برامج وهي تختلف باختلاف احتياجات المعلمات منها، وتتم بنظم وأساليب متعددة ، عن طريق إدارة التعليم بالمنطقة ممثلة في مراكز التدريب الحالية أو عن طريق إدارة المدرسة أو عن طريق المعلمة نفسها ، والمستمرة على مدى سنوات الخدمة بهدف الرفع من كفاءة المعلمة بحصولها على مزيد من الخبرات المهنية والأكاديمية والثقافية المسايرة للتطورات التربوية والعلمية أو لسد العجز الملاحظ في أداء المعلمة .

التعلم

أهمية التعلم في دراسة وتفسير السلوك :

السلوك : القيام بأي استجابة سواء كانت حركية أو انفعالية أو عقلية ظاهرة أو كامنة ،

يعتبر سيكولوجية التعلم من أهم فروع علم النفس لأننا إذا أردنا أن نفهم السلوك علينا أن نفهم أولا كيف تتكون الاستجابات والتي تختلف من موقف إلى آخر .

مثلا اللغة تعتبر سلوك متعلم والإنسان يتعلم كيف يكون إنسانا ، كما نجد أن الميول والاتجاهات والآراء والمعتقدات وخصائص سلوكنا متعلمة ،أي أننا نتعلم كيف نكون أفرادا متمايزين فيما بيننا ، حتى الاضطرابات النفسية والسلوكية فإنها تكون ناتجة عن تعلم أساليب سلوك غير متوافق والفشل في تعلم أساليب السلوك المتوافق.

إذا عملية التعلم لا تهم المعلم بالمعنى المحدد ،لكنها عملية تهم أي فرد يحاول في أي موقف أن يؤثر في تعلم الأفراد الآخرين . ويندرج تحت ذلك الطالب الذي يحاول أن يعلم نفسه أمور كثيرة متعددة والأفراد العاملين وغيرهم.

لذلك فإن مبادئ وأسس عملية التعلم يساعد مساعدة فعالة في فهم كثير من استجابات الأفراد في مواقف سلوكية مختلفة .

بعض العلماء يرون أن التعلم يشير إلى عملية ارتباط بين أحداث . أي أن التعلم هو ارتباط ما بين المثير واستجابة وليس التعلم في الاستجابة ذاتها. ولكن التعلم في العلاقة ألارتباطيه بين المثير والاستجابة

 

معنى التعلم :

علمية أساسية في الحياة ،كل فرد يكتسب الأنماط السلوكية التي يعيش بها عن طريق التعلم . ولم يتقدم المجتمع الإنساني إلا عن طريق الاستفادة من خبرات واكتشافات من سبقهم ،كما أن التعلم يضيف إلى المعرفة الإنسانية ،فالعادات والتقاليد واللغات والمؤسسات الاجتماعية تعتبر نتيجة لقدرة الإنسان على التعلم.

خصائص معنى التعلم:

1. التعلم تكوين فرضي :

أي أن التعلم عملية عقلية تنطوي على العديد من العمليات مثل الانتباه والإدراك والتفكير بأنواعه المختلفة والتذكر وفهم الأفكار والعلاقات . وهذه العملية تتم داخل الفرد ولذلك فإن التعلم يعتبر تكوين فرضي نستدل على حدوثه من خلال الآثار والنتائج المترتبة والتي تتمثل في تغير السلوك .

نحن لا نلاحظ التغيرات الداخلية التي يمر بها الفرد حينما يكون بصدد موقف تعليمي معين أو اكتساب مهارة . فهنالك تغيرات داخلية تأخذ مجراها من حيث أنه كائن حي له وظائفه العضوية وتكوينه العصبي الخاص ومظاهر سلوكه المختلفة .

وإذا حدث تغير في سلوك الفرد كأن يتحسن سلوكه ، أو تنظم خبراته أو يألف هذا الموقف فإننا في هذه الحالة نفترض حدوث عملية معينة هي ما يسمى بعملية التعلم وهذه العملية لم نلاحظها مباشرة وإنما نستدل عليها عن طريق آثارها ونتائجها ومثل هذه العمليات تسمى عمليات فرضية أي تكوينات يفترض الباحث وجودها ويبرهن على هذا الوجود أو عدمه من النتائج والآثار المترتبة والتي تقبل الملاحظة المباشرة .

2. التعلم تغير :

أي ملاحظة أن التعلم يشير إلى أنه تغير أو تعديل في السلوك أو الاستجابات الدالة على السلوك في موقفين احدهما قديم والآخر جديد ، فمع تشابه الظروف في كليهما بحيث يعتبران موقفا واحدا إلا أن الاستجابة الجديدة متغيرة لحدوث التعلم وهذا يعني أن التعلم يعني الآتيان باستجابة جديدة لموقف ما .

3. التعلم تغير تقدمي "موجب" :

يتصف التعلم بأنه تغير متقدم ، أي صفه التقدم والتحسن أو الإضافة والزيادة في المعرفة والخبرة التي جاءت نتيجة التعلم. فالاستجابات التي يؤديها الفرد في المراحل الأولى من التعلم تكون عشوائية واستطلاعية وغير مميزة ،ولكن بالممارسة المستمرة والتدريب تقل الأخطاء ويزيد الربط والتنظيم والتنسيق وتحل الثقة محل الشك والتخطيط محل العشوائية حيث يصبح التعلم أكثر قدرة على تمييز الاختلافات في المادة التعليمية وأكثر قدرة على ابتكار أشياء وموضوعات لم تكن موجودة من قبل أو تطويرها .

4. التغير الذي يحدثه التعلم يتصف بالثبات أو الاستقرار النسبي :

التعلم :

هو عملية تغير شبه دائم في سلوك الفرد لا يلاحظ بشكل مباشر ولكن يستدل عليه من السلوك ويتكون نتيجة الممارسة ،كما يظهر في تغير الأداء لدى الكائن الحي .

التعلم على هذا النحو يتطلب ضرورة أن يتعرض الكائن الحي للموقف السلوكي المراد تعلمه ،ولما كان التغير في الأداء لدى الكائن الحي هو الأساس في الاستدلال على التعلم ،فإننا لا نستطيع أن نقول أن كل تغير في الأداء يعتبر تعلما ، لأننا نستطيع أن نتنبأ بسلوك الفرد في المستقبل في بعض المواقف،مثل إجراء علمية استئصال لبعض أعضاء الجسم مثلا أو وضع الكائن الحي تحت تأثير مخدر بالتالي فإن التفسيرات التي تحدث في السلوك وتنشأ عن مثل هذه العمليات لا يمكن اعتبارها تعلما ، وذلك لأنها تتطلب ممارسة لإظهار آثارها في السلوك.

التعلم يعتبر تغير دائم بشكل نسبي ، لأنه في بعض المواقف قد ينشأ تعلم مؤقت كأن يكون في موقف اضطراري ويستمر لفترة قصيرة ولذلك لا نعتبر هذا النوع من السلوك تعلما لأنها ستزول بزوال المؤثر

أن مفهوم التعلم كمصطلح نفسي أوسع بكثير من مفهوم التعلم في الاستعمال الدارج للكلمة . التعلم كمصطلح نفسي يعني اكتساب القيم والأهداف والحاجات ،كما أن التعلم لا يتقيد بالنتيجة التي تترتب على السلوك من حيث التوافق أو اللاتوافق .

 

الفرق بين الأداء والتعلم :

Performance & learning

عندما يلاحظ الباحث النفسي الموقف التعليمي ،مثلا كتعلم قيادة السيارة ،أو في مجال التعلم الحيواني كتعلم القرد فتح باب القفص للحصول على الطعام ،فإنه في مثل هذه المواقف يهتم بملاحظة السلوك الخارجي للكائن الحي . والمقياس الموضوعي الوحيد الذي يستند إليه في هذه الملاحظة هو الأداء.

أما التعلم ،فإنه على العكس ،حيث يشير التعلم إلى العملية التي تقوم على الأداء .

ونظرا لأن الباحث النفسي لا يستطيع بشكل مباشر ملاحظة التعلم ،فإنه يستدل على وجوده "التعلم" وعلى طبيعته من أداء الكائن الحي في الموقف.

ولذلك فإن الأداء وسيلة التعبير عن التعلم تعبيرا سلوكيا ؛ إن كلا المصطلحين يعتبران من الناحية الإجرائية مترادفين ،وغير متمايزان .

الجديد في التربية

موقع دهشه – محمد كمال

اعتدنا في رسالتنا التربوية الى إعطاء الدور الأول والمباشر للمعلم، حيث يبذل المعلم بدوره الجهود الكبيرة لإيصال المعرفة إلى الطالب بأساليب وطرق مختلفة ومتنوعة، لفظية او باستخدام الأساليب المتنوعة دون ان يكون للطالب في اغلب الوقت دوراً رئيساً سوى الاستماع والإنصات وتدوين الملحوظات، وهذا ما يؤدي اجتماعياً وسلوكياً وتربوياً إلى تنمية بعض منهم إلى التبعية وعدم بذل الجهود الكافية للتفكير البناء والناقد وقبول هذه المسلمات على علاتها دون دراسة وتحليل وتدقيق.

 

قال جون ديوي في كتابه، التعليم والتجربة، عام 1938

"يعتبر المعلم مسؤولاً عن المعلومات الخاصة بالأشخاص (المعلومات التي يلقنها للأشخاص)

وعن المعلومات المتعلقة بالمواضيع التي ستساعد على اختيار النشاطات التي ستصبح جزءاً من التنظيم الاجتماعي الذي يتيح الفرصة لجميع الأفراد بالمشاركة في بناءه\".

والسؤال المطروح :

هل هذا واقع مدارسنا؟

وكيف تتبلور عملية بناء الشخصية للطالب؟ ألم يحن الوقت للنقلة النوعية في هذا الأسلوب التقليدي من التعليم؟

نتكلم عن مدرسة المستقبل، مدرسة المجتمع حيث تبلورت الكثير من النظريات التربوية المعاصرة لبناء الطالب وتطوير المجتمع واثبات نجاعتها وفعاليتها في العملية التعليمية التعلمية لبناء الإنسان المتوازن في التعليم البنائي أي بناء المعرفة.

إنها النظرية البنائية Constructivism

التي بناها بياجيه مجيباً على النظريات التقليدية حيث دعى إلى الاهتمام بالإجراءات الداخلية للتفكير والاهتمام بالعمليات المعرفية للتعليم. والهدف هو تطوير وتحسين التدريس والتعليم في المدرسة.
إن الفرد هو الذي يبني معرفته بنفسه وذلك من خلال مروره باختبارات كثيرة تساعده الى بناء المعرفة الذاتية في عقله.

وهكذا يمكن تطبيق هذه النظرية البناء في العملية التعليمية من خلال تمهل المعلم وعدم صب المعلومات في عقل الطالب (كالتعليم البنكي لباولو فوريرو)، فالمعلومات المتوفرة في المصادر المختلفة هي مواد خام لا يستفاد منها إلا بعد القيام بعمل المعالجة لها مثل الطعام الغير مهضوم والطعام المهضوم الذي يستفيد منه الإنسان من خلال إدخال المعرفة وتبويبها وتدقيقها وربطها مع مشابهتها وتصنيفها في ذاكرته وتولد بصياغة جديدة وبفكر خاص وحقيقي .

هكذا يتحول الطالب من مستهلك للمعلومات إلى منتج لها.

عملياً يستطيع المعلم تكليف الطلبة بعمل ما للحصول على المعلومة مثل البحث عنها في مصادر المعلومات المختلفة المتوفرة (مكتبة، انترنيت، البيت...) وبناء مسابقات وحوافز متنوعة في داخل المنهج الواحد والمدرسة الواحدة من خلال بناء الصحافة العلمية أو القراءات الموجهة وإحياء الإذاعة المدرسية والندوات الثقافية بإشراف الطلبة وعمل النشرة الإشرافية في داخل المدرسة....

هكذا تتحقق النظرية البنائية والمعرفية  …

لبناء الشركة والمشاركة في العملية التعليمية التعلمية

وإحياء التطور الفكري وصياغة المعرفة الحديثة

ومواكبة تحديات وتطورات العصر لبناء شخصية الطالب المفكر والناقد والإلكتروني والمعاصر والبناء.

 

عماد جمال الطويل
almualem.net/maga/a1072.html

الإنفاق على التعليم

د.طارق عبدالرؤف محمد عامر

تزايد الاهتمام بالتعليم وبالإنفاق عليه خلال الفترة التى تلت مباشرة نهاية الحرب العالمية الثانية ، وترجع زيادة حجم الإنفاق على التعليم أساسا ً إلى استمرار التوسع فيه وزيادة أعداد المقبولين به على شتى المستويات والمراحل ، غير أن ما تنفقه البلدان العربية من البلاد النامية ما زال قليلا ً بالقياس إلى حاجتها التعليمية ، وتبدو الهوة واسعة سحيقة بين البلدان العربية والبلاد المتقدمة من حيث حجم الإنفاق على التعليم إذا قارنا متوسط نصيب الفرد العربى من الإنفاق على التعليم (1)

ويعرف الإنفاق على التعليم بأنه :

توفير الأموال اللازمة لبناء المدارس فى تزويدها باحتياجاتها المادية والفنية من فصول ومختبرات وملاعب ومكتبة ومصلى وورش وقرطاسية وغيرها ، إضافة إلى دفع مرتبات المعلمين والعاملين فى الإدارة ، مما يعنى أن التعليم مشروع مكلف ماديا ً يتطلب الاستمرار فى توفير مصادر التمويل وذلك نتيجة لتزايد الطلب على التعليم كحق من حقوق الأفراد فى المجتمعات الحديثة . (2)

كما يعرف أيضا ً الإنفاق على التعليم :

الأموال التى تدرج فى موازنات الحكومات سواء أكانت حكومات مركزية أو محلية أو غيرها من الجهات الرسمية . فإن دور الحكومات فى الإنفاق على التعليم هو دور رئيسى فى البلدان النامية ، أما فى البلدان المتقدمة فإن دور الحكومات يقل نسبيا ً يعاظم دور القطاع الخاص إلا أن دور الحكومات فى الإنفاق عل التعليم يظل مؤثرا ً فى هذه البلدان وتختلف دور الحكومات فى هذا الصدد من دولة إلى أخرى . (3)

وتقاس أهمية الإنفاق على التعليم فى بلد من البلدان بنسبتها إلى الموازنة العامة ليست سوى مقياس تقريبى لا يصلح فى عمل الدراسات التاريخية أو المقارنات الدولية وذلك بحسب اختلاف بنية ومضمون الميزانية من مكان لآخر ، وحتى فى المكان الواحد من مرحلة زمنية إلى مرحلة أخرى ، ولذلك نجد أن المقياس الأفضل هو نسبة ما ينفق على التعليم إلى الدخل القومى . (4)

---

(1) عبد الغنى النورى ، " اتجاهات جديدة فى اقتصاديات التعليم فى البلاد العربية " ، استراتيجية إصلاح التربية العربية ، الدوحة ، قطر ، دار الثقافة ، 1988 ، ص 172 .

(2) محمد يوسف المسيلم ، اقتصاديات التعليم واستثمار العنصر البشرى ، 2002 ، ص 81 .

(3) محمد محروس إسماعيل ، اقتصاديات التعليم دراسة خاصة عن التعليم المفتوح والسياسة التعليمية الجديدة ، الإسكندرية ، كلية التجارة .

(4) عبد الغنى النورى ، مرجع سابق ، ص 173 .

التعليم المجتمعي المفهوم و الأهداف

د. صفاء محمد الحبيشي – جسور تربوية

     في القرن الحادي والعشرين تفرض العولمة نفسها على كل شي ، فمع ولادة هذا القرن أصبح التعليم يعاني العديد من الصعوبات، كتزايد النمو السكاني وازدياد الطلب على التعليم، غياب التعليم الجيد النوعية، غموض الأهداف ونقص التخطيط للسياسة التعليمية، ارتفاع معدلات البطالة وعدم موائمة مخرجات التعليم لاحتياجات سوق العمل.

وأدى تنامي الحاجات و تزايد الضرورات والتعقيدات إلى تعالي الأصوات التي تطالب بضرورة إعادة هيكلة التعليم على نحو يضمن الجودة. وقد أثبتت تجارب الشعوب المتطورة أن النهوض بالتعليم لا يتحقق إلا بالمشاركة الكاملة من الجميع. فالتعليم عملية مشتركة بين الدولة والمجتمع وبالتالي ينبغي ألا يقتصر تمويله على الجهات الحكومية بل يتوجب أن يسهم جميع أفراد المجتمع المؤهلين والقادرين في عملية التنمية بشكل أو بآخر.

    وبالنظر إلى العملية التعليمية في الماضي نجد أنها كانت أهلية معتمدة على تبرعات الأهالي و مشاركة بعض التجار في افتتاح المدارس، ونتيجة للازدهار الاقتصادي الذي حدث بعد اكتشاف النفط أصبح تمويل التعليم من مسؤولية الحكومة. ولكن التعقيدات التي تواجهها مجهودات التنمية اليوم ترتب عليها ضرورة التزام المجتمع ككل تجاه قضايا التنمية الأساسية ذلك انه ليس هناك من تعارض بين المشاركة المجتمعية و بين الجهد الحكومي بل بينها تكامل فكلاهما يهدف إلى الغاية ذاتها وهي التنمية . ومن هنا يمكن القول أن المشاركة المجتمعية باتت من المفاهيم التي تفرض نفسها و بقوة في السنوات الأخيرة في العديد من المجالات و خاصة مجال التعليم . فماذا تعني المشاركة المجتمعية في التعليم أو التعليم المجتمعي:

عرفته الأمم المتحدة على أنه " العمليات التي توحد بين جهود الأهالي و السلطات الحكومية لتحسين الأحوال الاقتصادية و الاجتماعية و الثقافية تحقيقا لتكامل هذه المجتمعات و مساعدتها الكاملة في التعليم القومي" . و هناك تعريفات أخرى له منها:

كاثرين لاكي " يقصد بالتعليم المجتمعي عملية إعداد للسكان المحليين للعمل لتحقيق أهداف المجتمع ذاته، فيتم تحديد الأهداف و تنظيم الجهود البشرية في الوقت الذي يعمل فيه السكان أنفسهم لانجاز هذه الأهداف مما ينعكس على حالة المجتمع المحلي فيجعله في وضع مختلف عن وضع آخر يسبقه"

كما عرفته سوسن عثمان بأنه " عملية مقصودة و موجهة و متكاملة ترتكز على مشاركة واسعة النطاق و هذه العمليات ذات أبعاد متعددة ومتنوعة و تتطلب تضافر جهود كافة الخبراء بتخصصاتهم المختلفة في الميادين المختلفة، وعملهم كفريق واحد مع ضرورة تدعيم العلاقة التعاونية مع الأجهزة الحكومية تحقيقا لزيادة فرص إنجاز الأهداف المطلوبة".

وعرفه أنور جرجس بأنه " الأنشطة التعليمية التي تستهدف تحسين جودة التعليم والتي تنفذ من خلال شراكة فعالة وإيجابية من مؤسسات المجتمع و تضافر الجهود الأهلية والحكومية لتقديم تدخلات و مساهمات عينية و غير عينية لإحداث تحسين في جودة التعليم"

         مما سبق يتضح أن التعليم المجتمعي هي عملية تعكس رغبة المجتمع و استعداده للمساهمة الفعالة في الجهود الرامية إلى تحسين التعليم وطويره. فتوفير تعليم جيد النوعية يدعو إلى التوسع في إشراك المجتمع المحلي (منظمات أهلية –مؤسسات غير ربحية –أفراد) في تمويل العملية التعليمية. وإذا نظرنا إلى دور المجتمع في الارتقاء بالمؤسسات الحكومية نجد أن هذا الدور شبه غائب وذلك لعدة أسباب منها: اهتمام المواطن بالشؤون الخاصة أكثر من العامة ، قلة وعي المواطن بضرورة المساهمة في تنمية التعليم، ارتباط مفهوم العمل الخيري والتطوعي بمساعدة الفقراء والمحتاجي، ومركزية النظام التعليمي.

      وحتى نستطيع إحداث شراكة حقيقية بين القطاع الحكومي و الخاص من أجل النهوض بالتعليم ينبغي التحول من فكرة كون التعليم مسؤولية حكومية إلى فكرة أن التعليم قضية قومية تحتاج إلى دعم و مساندة كافة قطاعات المجتمع، تعزيز مفهوم المواطنة و تعميق روح الانتماء و الحب للوطن، و الذي يقوم على الإدراك الواعي و المتوازن بين الحقوق و الواجبات، مساهمة المؤسسات الإعلامية بأهمية المشاركة المجتمعية في تطوير التعليم، التأكيد على أن العمل الخيري لا يقتصر على مساعدة الفقراء بل يتعدى ذلك إلى المساهمة في التنمية ، التحول إلى اللامركزية في إدارة النظام التعليمي.

والمشاركة المجتمعية وإن كانت مطلوبة من كافة الفئات و القطاعات و الهيئات و المؤسسات والشرائح الاجتماعية، ألا أنها مطلوبة وبالدرجة الأولى من أولياء الأمور فهم أصحاب المصلحة الحقيقة في التعليم و المرتبطون به ارتباطا مباشرا وبالتالي فان دورهم هو الأكبر حجما والأشد تأثيرا وأفضل مشاركة لأولياء الأمور تكون عن طريق تفعيل مجالس الآباء التي يجب أن يكون لها دور مباشر في إدارة العملية التعليمية وفي اتخاذ القرارات التربوية التي من شأنها النهوض بالتعليم و تحسين جودة البرامج المقدمة. ويمكن لأولياء الأمور تقديم مساعدات ومساهمات عينية وغير عينية فعلى سبيل المثال يمكنهم المشاركة فيما يلي:

1. دراسة المشكلات التعليمية و المساهمة في وضع الحلول المناسبة لها.

2. إلقاء المحاضرات التوعوية

3. مساعدة الطلبة الضعفاء في التحصيل

4. إنتاج الوسائل و تصميم البرامج التعليمية.

5. دعم المكتبات المدرسية و تزويدها بكل ما هو جديد.

6. تجهيز المختبرات و المعامل كمعامل الحاسب الآلي و اللغات.

7. التوعية الصحية و دعم برامج الصحة المدرسية.

8. إقامة برامج تدريبية للمعلمين.

9. تمويل التجهيزات الخاصة بالإنارة ،التهوية، المواصلات، المرافق

10. دعم النشاط اللامنهجي و برامج الإرشاد التربوي.

11. تقديم برامج تعليمية للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.

12. تقديم أنشطة خاصة بالخدمات البيئية

13. رعاية الطلاب الموهوبين و المتميزين.

14. تشجيع البحث العلمي و تقديم مكافآت للبحوث المتميزة.

15. تقديم الخدمة التعليمية إلى القرى و الهجر باعتبارها الأكثر احتياجا.

16. التوسع في إنشاء المدارس الخاصة وفق معايير الجودة الشاملة و الاستفادة من التكنولوجيا لتوفير تعليم جيد.

و ينبغي أن نعي أن مساهمة أولياء الأمور في دعم التعليم هي مساهمة من المجتمع بكافة قطاعاته فهم يمثلون شريحة مصغرة للمجتمع بكافة أطيافه و طبقاته و ثقافاته، ففيهم الطبيب الذي يستطيع المساهمة في إنشاء عيادة مدرسية أو القيام بزيارات طبية للمدرسة أو المشاركة في برامج الصحة المدرسية. و فيهم المهندس الذي يستطيع المشاركة في المجالات المتعلقة بالبنية التحتية كالمباني و المرافق و التجهيزات. ولا نغفل دور رجل الأعمال القادر على تجهيز المعامل و المختبرات أو الأستاذ الجامعي الذي قد يشارك في إلقاء المحاضرات التوعوية و الإرشادية أو المعلم الذي قد يفتتح فصول للتقوية لمساعدة ضعفاء التحصيل وحتى العامل البسيط يمكن أن يقوم بدور كبير في خدمة البيئة المدرسية.

    و حتى يتحفز الأهالي للمشاركة في قطاع التعليم ينبغي أن تتسم المساهمة بما يلي:

� أن تكون نابعة من المجتمع ، تلبي احتياجاته و تحقق آماله.

� أن تعكس شراكة حقيقة بين المؤسسات المحلية و المجتمع المدني.

� أن تكون متناسقة ،متوازنة تخدم أهداف واقعية ملموسة.

� أن تناسب الإمكانات البسيطة و المتاحة.

� أن تهدف إلى تحقيق الجودة الشاملة في التعليم.

وحتى تكون مشاركة المجتمع للنهوض بالتعليم ناجحة وفاعلة؛ لابد أن تتم وفق آليات واستراتجيات مخطط لها وذلك عن طريق تشكيل لجان أو فرق عمل حسب الاختصاصات و المؤهلات و الخبرات؛ بحيث يضم كل فريق ممثلين عن أولياء الأمور-العاملين في قطاع التعليم-العاملين في القطاعات الأخرى-المتطوعين-الطلبة. ويجب أن يتميز هذا الفريق بما يلي:

� القدرة على العمل بروح الفريق

� القدرة على إدارة الفريق بكفاءة عالية

� الخبرة في المجالات المختلفة

� الرغبة في التحسين و التطوير

� تنسيق الجهود مع المؤسسات الحكومية بما يخدم المصلحة التربوية

و يكون من مهام الفريق:

� دراسة خصائص المجتمع وتفهم احتياجاته وطموحاته.

� التعرف على الواقع الاقتصادي و الاجتماعي لان هذه العوامل تؤثر على مستوى تطور التعليم

� التخطيط الجيد المبني على تحليل المشكلات وتحديد الأولويات و اتخاذ القرارات.

� توفير الدعم المالي و الفني للمدارس وتحديد قيمة المساهمات بعد دراسة الاحتياجات الفعلية لكل مدرسة.

� أن تكون جهود الفريق مكملة لجهود الوزارة مع ضرورة التنسيق و المشاركة في التخطيط و التنفيذ و المتابعة.

و هناك بعض المعوقات التي قد تحول دون تحقيق النجاح المطلوب للفريق و منها:

� المركزية المالية و الإدارية للنظام التعليمي والتي ترتب عليها:

1. ضعف الصلاحيات المخولة للإدارة المدرسية

2. عدم و جود شراكة حقيقة بين الإدارة التعليمية و مؤسسات المجتمع فالملاحظ أن مؤسسات المجتمع مازالت بعيدة عن القرار و صياغة الاستراتجيات التعليمية فهي مقيدة بسياسات الإدارة التعليمية و تعمل تحت إشرافها و لا تمتع بأي صلاحية للتطوير أو التحسين بمعنى آخر لا يتوفر لهذه المؤسسات القوة الدافعة و المؤثرة للقيام بالدور الكافي لإحداث التغيير المطلوب.

والتغلب على هذه الصعوبات يستدعي إدارة التعليم أن تقوم بما يلي:

� رفع القيود التي تعيق المشاركة المجتمعية و ذلك عن طريق تقليل الإجراءات الروتينية و اختصارها من حيث الوقت و الجهد، وتبني فلسفة ديمقراطية تؤمن لأفراد المجتمع حق المشاركة و اتخاذ القرار حول التعليم.

� التحول من المركزية في الإدارة إلى اللامركزية و ذلك عن طريق إعطاء المدرسة بعض السلطات و الصلاحيات مما يساعدها على الانفتاح على المجتمع كأن تتاح للمدرسة اتخاذ بعض القرارات الخاصة بفتح برامج تدريبية للمعلمين أو فصول تقوية للضعفاء أو صلاحية ترميم المنشات و تجهيز لمعامل و المختبرات أو استكمال العجز و النقص عن طريق تشغيل الخريجين بصورة مؤقتة. و التحول إلى اللامركزية يؤدي بلا شك إلى إدارة أفضل و كفاءة أشمل و مساحة أكبر من العاملين للمشاركة و الإبداع و الابتكار الذي يهدف في نهاية المطاف إلى دمج المدرسة في المجتمع.

و ختاما أود التنويه إلى أن التحول إلى اللامركزية لا يعني إلغاء الإدارة المركزية المسؤولة عن تطوير التعليم و تنمية موارده بل يعني تخفيف العب و المساعدة و المساندة في التخطيط و التنفيذ و التقويم و القيام بما تقتضيه المواطنة الحقة.

و آخر دعوانا أن الحمد لله رب العالمين

المراجع

الأنصاري، أمل. 2007. دراسة المشاركة المجتمعية في تمويل المشروعات التعليمية مكملة

                 لجهود وزارة التربية. وكالة الأنباء الكويتية. www.kuna.net.kw

السعادات، خليل. 2005. المشاركة المجتمعية و التنمية البشرية. صحيفة الجزيرة. 7 يناير

المؤتمر العلمي السنوي الأول عن مستقبل التعليم في مصر بين الجهود الحكومية و الخاصة

                 25-26 يونيو 2002. مشروع البيان الختامي.

جرجس، أنور. 2007. المشاركة المجتمعية و التعليم المجتمعي مجلة المعلم.

                                               www.almualem.net

شعلان، ثائرة. 2006. المجتمع المدني و التعليم غير النظامي: دور المجتمع المدني العربي

               في التعليم غير النظامي –دور المجتمع المدني في تحقيق أهداف الألفية

              الإنمائية نحو شراكة. الكويت 18-20 ديسمبر.

عبد الحق، محمد. 2001. دور الإعلام في دعم العمل التطوعي في المجتمع. ورقة عمل

           مقدمة للندوة الثامنة لجمعيات المكتبات في بلاد الشام بمناسبة العام الدولي

           للمتطوعين.

عبدو، وسام. 2007. استراتجيات التنمية الحضرية: دراسة الإستراتجية المناسبة لتحقيق تنمية

             معرفية في دمشق. رسالة دكتوراه. جامعة دمشق.

معيار ومعايرة ومعايير … مصطلحات تربوية هامة

عبدالمنعم خضر – جسور تربوية

معايير الأداء Performance Criteria

وصف للسمات والخواص التي يتم تقييمها في مهمة ( Task ) محددة، أو هي مجموعة المحكات التي يتم الرجوع إليها لتقويم مستوى أداء الطالب. تساعد هذه المحكات المقيمين ( Assessors ) ليحافظوا على موضوعية التقييم ، كما أنها تقدم للطالب معلومات مهمة عن الأداء المتوقع منه ، وتضع أمامه هدفا يسعى لتحقيقه.

معايير التصحيحScoring Criteria   

مجموعة من المحكات التي يضعها المصحح مسبقا ليحكم في ضوئها على جودة إجابة الطالب عن أي سؤال ورد في الاختبار.

معايير المحتوى Content Standards

معايير تضعها السلطة التعليمية ليتم في ضوءها تحديد وتقرير ما يفترض أن يعرفه الطالب ويستطيع أدائه في كل مقرر من مقررات المنهج المدرسي عند مستوى دراسي محدد . عندما تصاغ معايير المحتوى على المستوى الوطني تكون لها صفة العمومية، ولكنها تبقى أقل تحديدا من معايير الأداء (Performance standards ) .

معايير Standards  

قائمة من التوقعات التي تصف ما نتوقع أن يتعلمه الطالب ويستطيع أداءه بعد انتهاء فترة التعلم، في ضوء تلك المعايير يتم الحكم على الجودة النوعية لما استطاع الطالب أن يعرفه أو يؤديه. هناك معايير متعددة، منها: معايير المحتوى ( Content Standards ) ، ومعايير الأداء ( Performance Standards ) ، ومعايير المناهج ( Curriculum Standards ) . وعموما ، يمكن اعتبار المعايير وصفا دقيقا لمستوى التعلم المتوقع أن يحصل عليه الطالب بعد انتهاء برنامجه الدراسي.

اختبار معياري المرجع Norm-Referenced Test   

اختبار يستخدم لغرض مقارنة أداء الفرد أو المجموعة (فصول ، مدارس ، مناطق تعليمية ) بأداء مجموعة معيارية (Norm Group ) تم اختيارها على المستوى الوطني . اختبارات الذكاء ( IQ ) والاختبارات المقننة ( standardized tests ) هي اختبارات من هذا النوع . يستخدم هذا النوع من الاختبارات غالبا لقياس ومقارنة أداء عينة من الطلاب بما هو متوافر من مؤشرات سائدة عن الأداء القياسي للمجتمع الطلابي - ممثلا بعينة كبيرة (norm group )- على هذه الاختبارات . الهدف من هذه الاختبارات هو غالبا تصنيف الطلاب وليس لتقرير مدى تحقيقهم لبعض معايير الأداء المحددة مسبقا .

انحراف معياري Standard Deviation

مقياس لمدى تشتت وتباين الدرجات حول المتوسط . بقدر ما تتقارب الدرجات نحو المتوسط بقدر ما يتناقص الانحراف المعياري. في المنحني الطبيعي يتواجد ما نسبته 68% من الدرجات في المدى المحدد بواحد انحراف معياري فوق ودون المتوسط . في اختبارات الذكاء تبين أن المتوسط هو (100 )، وأن الانحراف المعياري للدرجات هو في حدود ( 15-18 ). الانحراف المعياري يساوي الجذر التربيعي الموجب للتباين ( مجموع مربعات انحراف القيم عن الوسط الحسابي مقسوما على ( حجم العينة –1).

خطأ القياس المعياري Standard Error of Measurment

مقياس للخطأ المتوقع في درجة الاختبار ، أنه المقدار الذي في حدوده تزيد أو تنقص الدرجه المشاهدة عن الدرجة الحقيقية للطالب . وكلما قل خطأ القياس المعياري كلما زادت الدقة في درجات الاختبار . خطأ القياس المعياري هو عبارة عن الانحراف المعياري لمجموعة من الفروقات كل منها يساوي الفرق بين الدرجة الحقيقية والدرجة المتحصل عليها. الخطأ المعياري له علاقة مباشرة بثبات الاختبار ، فكلما كانت درجة ثبات الاختبار عالية كلما قل خطأ القياس المعياري.ويمكن تعريف الخطأ المعياري للقياس أيضا بأنه الانحراف المعياري لدرجات طالب ناتجة عن تكرار اجابته للاختبار نفسه ( أو اختبار مماثل له ) ، ولأن مثل هذه البيانات لا تتوافر عادة فإنها تؤخذ من اختبار مجموعة واحدة من الطلاب.يمكن حساب الخطأ المعياري للاختبار بمعرفة تباين ( variance ) الدرجات وثبات الاختبار.فإذا حصل طالب على درجة مقدارها 90 في اختبار خطأه المعياري يساوي 3 فإننا نقول أن هناك احتمالا قدره 68% أن تكون الدرجة الحقيقة للطالب واقعة في فترة الثقة بين 87 و 93 .

درجة الصف المعيارية Grade Norm  

الدرجة المتوسطة التي حصل عليها طالب مصنف في مستوى دراسي محدد .

درجة ( معيارية) Normed Score

هي الدرجة التي تمكننا من مقارنة أداء طالب بأداء عينة وطنية ممثلة من الطلاب. يتم غالبا تحويل الدرجات الخام التي يحصل عليها الطلاب إلى درجات معيارية لغرض ترجمة وفهم أداء الطلاب.

قيم معيارية Norms

توزيع إحصائي لقيم مقننة يحدد المرجعية التي يتقرر في ضوئها معنى درجة الاختبار التي يحصل عليها طالب أو مجموعة محددة من الطلاب . احتساب القيم المعيارية يتم في ضوء الأداء الحقيقي لطلاب المجموعة القياسية من مختلف الأعمار والفصول الدراسية . ونظر لأنها ( أي القيم المعياية-Norms ) تعبر عن الأداء المتوسط فيجب الا ينظر اليها باعتبارها الأداء المستهدف المرغوب فيه ، أكثر القيم المعيارية شيوعا هي : الانحراف المعياري ، الرتبة المئينية ، المتوسط .

مجموعة معيارية Norm Group

عندما يتم بناء وتطوير الاختبارات فإنها تعطي في البداية لمجموعة كبيرة من الطلاب ( يقدر حجمها بالآلاف في حالة الاختبارات التحصيلية ) وتحتسب عندئذ كل المؤشرات ( البارمترات ) الإحصائية الممكنة لتستخدم في بناء معايير التصحيح . تشكل هذه المجموعة الطلابية الكبيرة ما يسمى بالمجموعة المعيارية . وعندما يعطى الاختبار في وقت لاحق لمجموعة محدودة من الطلاب فإن أداءهم ( نتائجهم ) على هذا الاختبار يتم تفسيره ومقارنته في ضوء نتائج طلاب المجموعة المعيارية ، وفي ضوء نتائج طلاب هذه المجموعة المحدودة ، وكذلك نتائج المجموعة المعيارية يتم تصنيف أداء كل طالب على أنه متوسط أو فوق المتوسط أو دون المتوسط . المجموعة المعيارية هي عينة من الطلاب تم اختبارها لغرض احتساب الأداء القياسي ( norms  ) على اختبار مقنن. 

معايرةCalibration    

هي عملية تستخدم لبناء مقياس ( Scale )  لتمثيل درجات الاختبار بما في ذلك المتوسط والإنحراف المعياري وشكل توزيع الدرجات ، بحيث يمكن مقارنة درجات الطلاب على أي مقياس آخر مماثل.

معيار الأداء Performance Standard

وصف محدد لمستوى أداء الطالب المتوقع لمهام ارتبطت بمحتوى ( Content ) معين ، يستخدم هذا الوصف للحكم على أداء الطالب في ضوء معرفة الحد الأدنى ( Cutoff- score ) من الأداء المقبول ، هذا المستوى من الأداء يقرره التربويون عندما يضعون الأهداف التعليمية المطلوب أن يحققها الطالب في نهاية البرنامج الدراسي.

النانو

أ. مصعب الناصر

ما هو علم النانو وتقنية النانو؟

يتضمن علم النانو :

البحث لاكتشاف سلوكات وخواص جديدة للمواد في أبعاد على مقياس نانوي. والتي أبعادها تقريباً (من 1 إلى 100) نانومتر.

تقنية النانو هي:

الطريقة التي توضع فيها الاكتشافات المصنوعة على مقياس النانو في العمل. إنها أكثر من مجرد جمع عدة مواد ذات مقياس نانوي. إنها تتطلب القدرة على التعامل والتحكم بهذه المواد بطريقة مفيدة.

ما هو الشيء الخاص في المقياس النانوي؟

باختصار، إن المواد في المقياس النانوي يمكن أن تمتلك خواص مختلفة. بعض تصبح أحسن توصيلاً كهربائياً أو حرارياً، بعضها تصبح أقوى، بعضها تصبح تمتلك خواص مغناطيسية مختلفة، والبعض الآخر تعكس الضوء بشكل أفضل، وبعضها تتغير ألوانها بتغير حجمها.

المساحة السطحية:

المواد ذات المقياس النانوي تمتلك أيضاً مساحات سطحية أكبر بكثير من أحجام متشابهة لمواد ذات مقياس أكبر، وهذا يعني توفر مساحة أكبر للتفاعلات مع المواد التي حولها.

ما هي أهمية المساحة السطحية؟

بمقارنة قطعة من اللبان (العلكة) مضغت على شكل حشوة مع شد هذه العلكة على شكل صفيحة رقيقة قدر الإمكان، السطح، أو المساحة المرئية الخارجية، أكبر بكثير للقطعة المشدودة منها للقطعة الممضوغة، إن العلكة الممدودة من المرجح أن تجف وتصبح هشة أسرع من تلك الممضوغة وذلك لأنها (الممدودة) لها تماس سطحي أكبر مع الهواء الذي يتحرك حولها.

كم هو صغر النانومتر؟

يحدد النانومتر بجزء من بليون من المتر. كم هو صغر ذلك؟ هذه بعض الطرق للتفكير حول ذلك:

إن صفحة من الورق يبلغ سمكها 100.000 نانومتر.

الشعرة الشقراء يبلغ قطرها على الأرجح 15.000 إلى 50.000 نانومتر، لكن الشعرة السوداء من المرجح أن يكون قطرها من 50.000 إلى 180.000 نانومتر

هناك 25.400.000 نانومتر في الإنش الواحد.

النانومتر يعادل 1 من مليون من المليمتر.

أين توجد المواد ذات المقياس النانوي؟

المواد ذات المقياس النانوي والتأثير النانوي توجد في الطبيعة في كل مكان حولنا. أسرار الطبيعة للبناء من المقياس النانوي تنتج عمليات وآلية يأمل العلماء في تقليدها. قام الباحثون سابقاً بنسخ البنية النانوية لأوراق نبات زهرة اللوتس لإنتاج سطوح مضادة للماء تستخدم اليوم لعمل ملابس مضادة للتلطخ، لإنتاج أنسجة أخرى، ومواد أخرى، بينما قام آخرون بتقليد قوة ومرونة نسيج العنكبوت، الذي عزز طبيعياً بالبلورات النانوية.

إن كثيراً من الوظائف المهمة في حياة الكائنات الحية تحدث وفق المقياس النانوي، إن أجسامنا وأجسام جميع الحيوانات تستخدم مواد طبيعية ذات مقياس نانوي، مثل البروتينات والجزيئات الأخرى، للتحكم بالعديد من أنظمة وعمليات أجسامنا. إن بروتين نموذجي مثل الهيموجلوبين، والذي يحمل الأكسجين خلال مجرى الدم يبلغ قطره 5 نانومتر، أو 5 أجزاء من البليون من المتر.

المواد النانوية تحيط بنا من كل جانب، في دخان النار، الرماد البركاني، رذاذ البحر، كما في المنتجات الناشئة عن عمليات الاحتراق. إن بعض هذه المواد وضعت في الاستخدام منذ قرون. إن مادة مثل الذهب (النانوي)، استخدمت في الزجاج المصبوغ والخزف منذ القرن العاشر، ولكن تطلب 10 قرون أخرى قبل أن تتطور المجاهير عالية القدرة والمعدات الدقيقة لكي تسمح للمواد النانوية بأن تتخيل وتستدعى.

ما هو السلوك النانوي؟

في المقياس النانوي، تتصرف الأجسام بشكل مختلف تماماً عن تصرفها في المقاييس الأكبر، الذهب في المقياس الكبير على سبيل المثال موصل ممتاز للحرارة والكهرباء، ولكن ليس للضوء. لكن جسيمات الذهب النانوية المبنية بشكل مناسب، تبدأ بامتصاص الضوء وبإمكانها تحويل ذلك الضوء إلى حرارة، حرارة كافية. في الحقيقة، هذا يجعلها تعمل كمشرط حراري مصغر يمكن من خلاله قتل الخلايا غير المرغوبة في الجسم، مثل الخلايا السرطانية.

بعض المواد الأخرى يمكن أن تصيح أقوى بشكل ملاحظ عندما تبنى على مقياس نانوي. على سبيل المثال، فأنابيب الكربون النانوية التي يبلغ قطرها 0.00001 من قطر شعر الإنسان، قوية بشكل لا يصدق. إنها تستخدم في صناعة الدراجات الهوائية، مضارب لعبة البيسبول، وبعض أجزاء السيارات في وقتنا الحالي. بعض العلماء يفكرون بإمكانية جميع أنابيب الكربون النانوية مع البلاستيك لصناعة مركب أخف بكثير من الفولاذ، وبنفس الوقت أكثر قوة منه. تخيل كيف يمكن توفير الطاقة إذا استبدلنا بعض المعادن المستخدمة في صناعة السيارة بمثل هذا المركب! إن أنابيب الكربون النانوية موصلة للحرارة والكهرباء أفضل من أي معدن، لذا يمكن استخدامها لحماية الطائرات من ضربات البرق، كما يمكن استخدمها في دوائر الكمبيوتر الكهربائية.

طرق واستراتيجيات التدريس

جسور تربوية

يسعدنا أن نضع بين يديك تعريفا ووصفا لما شاع بين التربويين - الباحثين منهم والممارسين والأكاديميين - من مفاهيم ومصطلحات تربوية، في التربية , وسنقدم من خلاله المصطلح باللغة العربية، وما يقابله باللغة الإنجليزية.

طريقة Approach      

المنهج أو الآلية أو الأسلوب الذي بموجه يتم معالجة الموقف التعليمي أو تقديم المادة التعليمية أو تناول المشكلة والبحث في حلولها.

طرائق التدريس Methodology   

علم يختص بدراسة أساليب واستراتيجيات التدريس، ومدى قدرتها على إحداث الأثر التربوي والتعليمي المستهدف في الطالب. ليس هناك طريقة تدريس أفضل من غيرها. يختار المعلمون دائمـًا طريقة التدريس التي تناسب مقتضيات الموقف التعليمي ( context )، خصوصا ما يتعلق بطبيعة المتعلم وطبيعة المادة التعليمية.

طريقة الاستقصاء Inquiry Method

هي تلك العمليات الداخلية العقلية التي من خلالها يقوم الطالب بالبحث عن حل لمشكلة ما، يتم له ذلك من خلال ملاحظته للمشكلة وقيامه بصياغة حلول مبدئية لتلك المشكلة (أي وضع فروض) ، ومن ثم جمع وتحليل المعلومات المتعلقة بالمشكلة، ثم الوصول بأسلوب منظم إلى الأدلة والاستنتاجات المنطقية التي تؤيد الفروض المبدئية أو ترفضها، وأخيرًا تعميم ما يتم التوصل اليه من نتائج على كل المواقف المماثلة. يتم أحيانًا الإشارة إلى هذه الطريقة بسمى طريقة حل المشكلات ( Problem Solving Method ) .

طريقة الاكتشاف الموجه Discovery-Guided Approach       

هو أسلوب تدريسي يمارس فيه المعلم درجة محدودة من السيطرة على الدرس، وذلك من خلال تنظيمه للنشاط التعليمي، فهو في الوقت الذي يقدم بعض المعلومات المحدودة لطلابه ويقود الحوار والمناقشة مع الطلاب تجده يتيح لطلابه فرصة العمل والممارسة والتفكير ليكتشفوا الحقائق والمفاهيم بأنفسهم. إنه أسلوب تدريس وسطي بين أسلوب الاكتشاف المتمحور حول الطالب وأسلوب الطريقة الموجهة المتمحور حول المعلم.

طريقة الإلقاء Guided Approach

أسلوب تدريسي تتمحور فيه العملية التدريسية حول المعلم وليس الطالب . في هذا الأسلوب التدريسي يكون المعلم في مركز عملية التعلم ليقدم للطلاب كل المعلومات وكل التوجيهات، في حين يقتصر دور الطلاب غالبـًا على التلقي. طريقة الإلقاء هي خلاف الطريقة الاستكشافية\، وفي الطريقة الأخيرة يكون الطالب أكثر نشاطـًا ومشاركة في تعلمه، ولا يتدخل المعلم في تعلم الطالب إلا عند الضرورة . 

طريقةالتدريس Instructional Method

مخطط تدريسي عام يتم اشتقاقه وصياغته بدءًا من تحديد مجموعة من الأهداف، وانتهاء بالتقويم الذي يحدد مدى تحقق تلك الأهداف. طريقة التدريس هي وصف للأسلوب أو الاستراتيجية التي يستخدمها المعلم ليحقق أهداف الدرس. ومن طرائق التدريس المعروفة:  التدريس المعزز بالحاسب، الإلقاء، الاكتشاف، عرض فيلم، مناقشة جماعية. وبشكل عام ، يختار المعلم أسلوب التدريس المناسب في ضوء القدرات التعليمية لطلابه، وطبيعة المحتوى المراد تدريسه(content) ، وطبيعة الموقف التعليمي (Context).

الطريقة السقراطية Socratic Method

أسلوب أو منهج تدريسي كان يتبعه الفيلسوف اليوناني سقراط، يستخدم المعلمون هذا الأسلوب وشعارهم الا يخبروا الطالب عن المفهوم الذي يراد له استيعابه، بل يقودونه إليه من خلال العديد من الأسئلة المنظمة.

الطريقة الصوتية Phonic Method

استراتيجية تدريسية لتدريس القراءة للمبتدئين من خلال إبراز العلاقة بين الصوت والحرف، تؤكد هذه الطريقة على إظهار الأصوات الأساسية (Phonemes ) في اللغة، وكيفية ربط هذه الأصوات بحروف الهجاء المناظرة لها. لقد أصبحت هذه الطريقة تمثل منطلقا لتدريس القراءة في بعض المدارس الأمريكية.

الطريقة الكلية Whole Language Method

هي فلسفة ومعتقدات في تدريس اللغة أكثر منها استراتيجية لتدريس القراءة للمبتدئين ، فكرة تعلم اللغة هنا تقوم على قيام الطالب بالبحث عن تكامل وترابط الكلمات مع السياق العام للقطعة، وتركز على فهم الكل بدلا من الجزء، وتركز أيضا على الطلاب وهم يقرأون ويتحدثون في مواقف حقيقية أكثر من التركيز على التمارين والاختبارات المقننة، الطريقة الكلية كانت شائعة في بعض المدارس إلى أن رأي بعض الخبراء في منتصف التسعينيات أنها السبب في تدني مهارات القراءة عند الطلاب، أسلوب الطريقة الكلية يؤكد استخلاص المعنى من الموقف والسياق العام للنص، ويتضمن هذا الأسلوب التدريسي البدء بقراءة الجملة كاملة قبل فحص الكلمات وصوت كل حرف. وهي خلاف الطريقة الصوتية ( Phonics method ) التي تربط بين الحروف والاصوات المقابله لها .

طريقة المحاضرة Lecturing Method  

طريقة تدريس شائعة بين أعضاء هيئة التدريس. في هذه الطريقة يصرف عضو هيئة التدريس أو المعلم معظم وقت الدرس في تقديم المعلومات والحقائق والمفاهيم للطلاب، في حين يقتصر دور الطلاب غالبا على التلقي والاستماع . وفي مقابل هذه الطريقة هناك طرائق تدريس تتمحور حول الطالب، ويمارس فيها المتعلم دورا أكثر نشاطا وفاعلية ( طريقة الاكتشاف ، مثلا). معظم البحوث والدراسات التربوية توصي باستخدام طرائق تدريس يؤدي من خلالها الطالب دورا أكثر نشاطا ويمارس مهارات عليا من التفكير ( الطريقة البنائية- مثلا).

طريقة المشروع Project Method

منهج تدريسي تعليمي يؤكد على قيام الطلاب بتوظيف ما تعلموه من مهارات ومفاهيم لإنجاز مشروع أو عمل حقيقي مستمد من واقع بيئة الطالب وفق معايير يحددها المعلم .وحيث يتم أحيانا إسناد كل مشروع إلى مجموعة طلابية ، فإن هذه الطريقة تعزز مهارات التواصل والمهارات الإجتماعية بين الطلاب.

طريقة منتيسوري Montessori Method

هي إحدى طرق التربية والتعليم المستخدمة مع الأطفال في المرحلة العمرية منذ الميلاد وحتى ما قبل مرحلة التعليم الابتدائي، يعود الفضل في تأسيس هذه الطريقة إلى العالمة الإيطالية ماريا منتيسوري ( 1870-1952م). تعتمد هذه الطريقة أساسا على تنمية اهتمامات الطفل ومواهبه الفطرية من خلال التركيز على الأنشطة الحرة واللعب والمرح والممارسة اليدوية (hands-on activity). بحسب هذه الطريقة فإن دور المعلم هو توفير البيئة التعليمية الغنية بالخامات والمواد التدريسية الثرية، وإعطاء الطفل الفرصة ليتعامل بحرية مع تلك المواد ( Manipulate ) تحت إشراف المعلم وتوجيهه .  

كاريزما

جريدة الرياض - د.حنان حسن عطاالله

    هل قابلتَ في حياتك يوماً ما، شخصاً ما بمجرد حضوره يخطف الأبصار، هل شعرت وكأنك تعرفه من قبل وأنك متفق في كل ما يقول؟! وبأن قوة من نوع ما تجذبك إليه؟

بعض الحكماء يرى أن الكاريزما ما هي إلا صفة فطرية، تولد مع الإنسان، بينما يرى بعض علماء النفس أن الكاريزما صفة يمكن اكتسابها وتعلمها وذلك عن طريق زيادة وعي الفرد بذاته ومشاعره وانفعالاته وربطها بمشاعرهم وانفعالاتهم وحاجاتهم والعمل على تحسين تواصله معهم، مما يزيد من انجذابهم له.

يترجم بعض الباحثين، كلمة Charisma، كالآتي:

الشخصية الملهمة والساحرة والمستحوذة على الانتباه.

وترجع أصول الكلمة، إلى أصول اللغة اليونانية القديمة وتعني «هبة» أو «هبة الموهبة».

ولعل من أهم صفات الشخص الكاريزمي إن جاز التعبير، الذكاء بجميع أنواعه، والتواضع، والاهتمام بالآخرين والمرح وسرعة البديهة، والقدرة على النمو الذهني والاستمرار في التعلم والثقة بالنفس والدقة في المواعيد، والقدرة على الإبداع والإقناع واللباقة وحسن المظهر.

وقد أدى إعجاب الناس ببعض الشخصيات الكاريزمية، التي قد تكون منحرفة أو جانحة إلى كوارث عديدة، ومن أمثال هذه الشخصيات، الزعيم الألماني هتلر والإيطالي موسوليني والراهب الروسي راسبوتين.

وعلى مستوى حياتنا العادية، نجد كثيرا من الدجالين والمشعوذين، من يملكون هذه القدرة فيستغلون البسطاء، وحاجاتهم، في التغرير بهم ونهب أموالهم!!

ولكن.. كيف تجعل من نفسك عزيزي القارئ، شخصية مبدعة وجذابة؟

هناك بعض الإرشادات ، منها كن واثقاً من نفسك، وعندما تتحدث إلى شخص، اجعله يشعر بأنك مهتم به، وحافظ على لغة العيون بينكما، واحرص على بث الرسالات غير اللفظية له، وتقبل النقد الهادف برحابة صدر، وكن فريداً في إيجاد الأفكار العملية الذكية لتطوير شخصيتك ومحيطك ، وحاول أن تستمع لأحاسيسك ولا تنكرها، افهمها حتى تستطيع التعبير عنها بشكل واضح، وبالتالي تشجع الآخرين على تصديقك والتأثر بك!!

مفهوم ذوي الاحتياجات الخاصة

المقصود بذوي الاحتياجات الخاصة  :

هم المعوقون , حيث يذكر أن هناك اتجاهات تربوية حديثة لاستخدام مسمى ذوي الاحتياجات الخاصة بدلاً من مصطلح ( معوقين ) , لأن المصطلح الثاني يعبر عن الوصم بالإعاقة , ومالها من آثار نفسية سلبية على الفرد .

كما أن هناك دلائل مستمدة من علم النفس والاجتماع والتربية أن المسميات قد تكون ذات أثر معوق , لذا يتوجب علينا الحذر عند استخدام المصطلحات التي نلصقها بالأفراد الذين نريد مساعدتهم .

ويمكن حصر المصطلحات العربية الخاصة بهذه الفئات والتي تستخدم في هذا المجال وتعريفاتها  وهي :

- ذوو الاحتياجات الخاصة :

وهو يعني أن في المجتمع أفراداً لهم احتياجات خاصة تختلف عن احتياجات باقي أفراد المجتمع , وتتمثل هذه الاحتياجات في برامج أو خدمات أو أجهزة أو تعديلات , وتحدد طبيعة هذه الاحتياجات الخصائص التي يتسم بها كل فرد منهم .وذلك يعني أنها تشمل المعوقين , الموهوبين , المرضى , الحوامل , المسنين الخ ...

- الفئات الخاصة :

ويدل هذا المصطلح على أن المجتمع يتكون من عدة فئات , ومن بينها فئات تتفرد بخصوصية معينة .
وذلك يعني أن المصطلحان السابقان مترادفان .

- الأفراد غير العاديين :

غالباً ما يطلق هذا المصطلح على الأطفال الذين يختلفون عن أقرانهم , إما في قدراتهم العقلية أو الحسية أو الجسمية أو التواصلية ... الخ . وهذا الاختلاف يتطلب برامج لسد احتياجاتهم .
وهذا المصطلح مرادف للمصطلحين السابقين , إلا أنه يستخدم غالباً مع الأطفال .

- ذوو الاحتياجات التربوية الخاصة :

ويطلق هذا المصطلح على الفئة العمرية لتلاميذ المدارس أو ما قبل مرحلة الدخول إلى المدرسة , كما أن طبيعة احتياجاتهم تربوية .

- المعوقون :

وهم فئة من الفئات الخاصة أو من ذوي الاحتياجات الخاصة , وتندرج تحت هذا المصطلح جميع فئات ذوي العوق مثل :
المعوقين بصرياًّ , المعوقين سمعياًّ , المعوقين عقلياًّ , المعوقين جسدياًّ , المعوقين تواصلياًّ , المعوقين نفسياً ومتعددي العوق , إلى غير ذلك من أنواع العوق .

ويلاحظ مما سبق تعدد المصطلحات التي تطلق على هذه الفئة في اللغة العربية , و عدم وجود مصطلح في اللغة العربية للدلالة على هذه الفئة غير مصطلح المعوقين .

موقع المكتب العربي لدول مجلس الخليج

المفهوم

يسعدنا أن نضع بين يديك تعريفا ووصفا لما شاع بين التربويين - الباحثين منهم والممارسين والأكاديميين - من مفاهيم ومصطلحات تربوية، في التربية , وسنقدم من خلاله المصطلح باللغة العربية، وما يقابله باللغة الإنجليزية.

المفهوم

مفهوم (1) Concept  

صورة عقلية لمجموعة من الأشياء التي لهما سمات وخواص مشتركة.  

المفهوم هو فكرة مجردة تصف جملة من السلوكيات أو المظاهر، يتم التوصل إلى هذه الفكرة من خلال تعميم لحالات أو أمثلة خاصة،

أو هو – أي المفهوم- عبارة عن صورة عقلية (Mental image) للأحداث والأجسام والعلاقات كما كونها المتعلم في بنيته الذهنية (cognitive Structure).

يرى برونر (Bruner) أن أي مفهوم يجب أن يتكون من خمسة عناصر:

اسم المفهوم، أمثلة على المفهوم، سمات المفهوم وخواصه، وقانون المفهوم. استيعاب المفهوم يعني معرفة كل عناصره المذكورة. ويمكن تعريف المفهوم أيضـًا بأنه فكرة مجردة استطاع الطالب أن يعممها، انطلاقـًا من أمثلة وحالات محددة اشتركت جميعها في سمات وخواص محددة.

مفهوم (2 )Construct 

سمة أو خاصية (كالقدرة العددية، القلق، التخيل المكاني) ترتبط بفرد أو بظاهرة معينة. يتم بناء المفهوم أو استحداثه ليصف جانبـًا من الظاهرة أو نمط من السلوك الإنساني الذي يتم دراسته.

وهو (أي المفهوم) غالبـًا ما يكون مجرد (absract) وغير قابل للملاحظة المباشرة وذو أساس نظري يعتمد القياسات التطبيقية. عندما يتم ترجمة وتفسير درجات الاختبار في ضوء مفهوم (construct) معين فإن هذه الدرجات يجب ألا تفهم خارج إطار هذا المفهوم.

مفهوم الذات Self-Concept   

مفهوم الشخص عن نفسه،

أو هو محصلة المشاعر والأفكار والاتجاهات التي لدى الشخص عن نفسه وعن قدراته وسماته عمومًا.

ويمكن تعريف هذا المفهوم بأنه تصوراتنا ومدركاتنا (Perceptions) عن أنفسنا التي تمكننا من التفكير والتصرف وتشعرنا بالثقة بأنفسنا.

مفهوم رئيس   Key Concept

المفهوم الأساس في أي وحدة تدريسية، يتفرع من المفهوم الرئيس مفاهيم أقل شمولية وأكثر تحديدًا. 

مفهوم مجردAbstract Concept       

مجموعة من الأفكار المتسقة التي تحدد وتصف بدقة سمات وخواص كل ما هو غير محسوس،

إنه مجموعة من العبارات التي تثير في الذهن صورة عقلية ( Mental Image ) محددة،

ومن أمثلة المفاهيم المجردة : الإيثار، الديموقراطية، العدالة. 

اكتساب المفهوم       Concept Attainment

عملية عقلية - محورها المعلم- يستوعب من خلالها الطالب المفهوم الذي يراد له أن يتعلمه.

في هذه العملية يقدم المعلم للطالب سمات وخصائص المفهوم، ثم يقدم له أمثلة على ذلك المفهوم (وصفية ومادية) ، ومن ثم يقدم للطالب اسم المفهوم ويساعده على الربط بين اسم المفهوم وخصائصه.

عملية اكتساب المفهوم تتطلب من المتعلم أن يمارس مستويات متقدمة من التفكير.

بناء المفهومConcept Formation     

هي عملية عقلية تجريدية يقوم من خلالها الطالب بالربط بين سمات وخصائص معينة لعدد من الأفكار لينتج فكرة عامة محددة.

خارطة المفهوم Concept Map 

استراتيجية تدريس تتيح للطالب التأمل في العلاقات بين عناصر المفهوم أو مكوناته، وذلك من خلال عرض تلك العلاقات في صور مرئية ( رسومات، مثلاً). خارطة المفهوم تساعد الطالب على فهم العلاقات بين المكونات والجوانب الأساسية للمفهوم من خلال تمثيلها برسوم توضح الروابط بين المفهوم الأساسي وما يتفرع عنه، ويرتبط به من مفاهيم فرعية أقل شمولية. خارطة المفهوم تكشف عن البنية النمطية للمادة التعليمية، وتظهر للطالب " الصورة الكبرى" للوحدة التدريسية.

صدق مفهومي     Construct Validity 

نمط من صدق الاختبار يبين إلى أي حد ارتبطت درجات الاختبار بالمفهوم ( Construct ) أو بالنظرية التربوية التي تفسر ما يدعي الاختبار انه يقيسه. فإذا كان للاختبار ( الذي يدعي أنه يقيس مفهمومًا ما ) صدق  مفهومي، فإن نتائجه ستتغير طبقا لما يتنبأ به ذلك المفهوم الذي يستند عليه ذلك الاختبار (مثال: اختبارات القدرة على القراءة.

موقع المكتب العربي لدول مجلس التعاون

دافعية التعلم والإنجاز … أسس علمية هامة

د.محمد عوض الترتوري

الدافعية Motivation

مجموعة الظروف الداخلية والخارجية التي تحرك الفرد من أجل تحقيق حاجاته، وإعادة الاتزان عندما يختل.

وللدوافع ثلاث وظائف أساسية في السلوك، هي:

• تحريكه وتنشيطه،
• وتوجيهه،
• والمحافظة على استدامته إلى حين إشباع الحاجة.
  

إن السؤال

"ما الذي يسبب السلوك ؟"

أو "ما الذي يدعو فلاناً إلى التصرف بالطريقة التي يتصرف بها ؟"

كان ولا يزال محور اهتمام، ليس علماء النفس فحسب، بل كل البشر أيضاً. وينظر إلى الدوافع عادة على أنها المحركات التي تقف وراء سلوك الإنسان والحيوان على حد سواء، فهناك أكثر من سبب واحد وراء كل سلوك، هذه الأسباب ترتبط بحالة الكائن الحي الداخلية وقت حدوث السلوك من جهة، وبمثيرات البيئة الخارجية من جهة أخرى.

بمعنى أننا لا نستطيع أن نتنبأ بما يمكن أن يقوم به الفرد في كل موقف من المواقف إذا عرفنا منبهات البيئة وحدها، وأثرها على الجهاز العصبي، بل لابد أن نعرف شيئا عن حالته الداخلية، كأن نعرف حاجاته وميوله واتجاهاته، وما يختلج نفسه من رغبات، وما يسعى إلى تحقيقه من أهداف. هذه العوامل مجتمعة هي ما تسمى (بالدوافع).

تعريف الدافع: Motive
مثير داخلي يحرك سلوك الفرد ويوجهه للوصول إلى هدف معين (قطامي وقطامي، 2000).

القوة التي تدفع الفرد لأن يقوم بسلوك من أجل إشباع وتحقيق حاجة أو هدف. ويعتبر الدافع شكلا من أشكال الاستثارة الملحة التي تخلق نوعاً من النشاط أو الفعالية (Petri & Govern, 2004).

الدافع والباعث :

وهناك علاقة بين الباعث أو الذي يسميه البعض الحافز (Incentive)، وبين الدافع (Motive).

حيث يعرف الباعث أو الحافز بأنه:

الموضوع الخارجي الذي يحفز الفرد للقيام بسلوك التخلص من حالة التوتر، بينما يعني الدافع: ما يوجه سلوك الفرد نحوه أو بعيداً عنه لإشباع حاجة أو تجنب أذى.

ويمكن التمثيل على ذلك بما يلي (قطامي وقطامي، 2000):
الطعام حافز ـــ وهو موجود في البيئة
الجوع دافع ـــ وهو مثير داخلي
الماء حافز ـــ وهو موجود في البيئة
العطش دافع ـــ وهو مثير داخلي

 

العوامل المسببة لدافعية الإنجاز عند أتكنسون:

يرى أتكنسون (Atkinson) أن النزعة أو الميل للحصول على النجاح أمر متعلم، وهو يختلف بين الأفراد، كما أنه يختلف عند الفرد الواحد في المواقف المختلفة. وهذا الدافع يتأثر بعوامل رئيسية ثلاثة عند قيام الفرد بمهمة ما، وهذه العوامل هي (Petri & Govern, 2004):

أولاً: الدافع للوصول إلى النجاح
إن الأفراد يختلفون في درجة هذا الدافع، كما أنهم يختلفون في درجة دافعهم لتجنب الفشل، فمن الممكن أن يواجه فردين نفس المهمة، يُقبِل أحدهما على أدائها بحماس تمهيداً للنجاح فيها، ويقبل الثاني بطريقة يحاول من خلالها تجنب الفشل المتوقع. إن النزعة لتجنب الفشل عند الفرد الثاني أقوى من النزعة لتحصيل النجاح، وهذه النزعة القوية لتجنب الفشل تبدو متعلمة نتيجة مرور الفرد بخبرات فشل متكررة، وتحديده لأهداف لا يمكن أن يحققها. أما عندما تكون احتمالات النجاح أو الفشل ممكنة فإن الدافع للقيام بهذا النوع من المهمات يعتمد على الخبرات السابقة عند الفرد، ولا يرتبط بشروط النجاح الصعبة المرتبطة بتلك المهمة.

ثانياً: احتمالات النجاح
إن المهمات السهلة لا تعطي الفرد الفرصة للمرور في خبرة نجاح مهما كانت درجة الدافع لتحصيل النجاح الموجودة عنده. أما المهمات الصعبة جداً فإن الأفراد لا يرون أن عندهم القدرة على أدائها. أما في حالة المهمات المتوسطة فإن الفروق الواضحة في درجة دافع تحصيل النجاح تؤثر في الأداء على المهمة بشكل واضح ومتفاوت بتفاوت الدافع.

ثالثاً: القيمة الباعثة للنجاح
يعتبر النجاح – في حد ذاته- حافزاً، وفي نفس الوقت فإن النجاح في المهمات الأكثر صعوبة يشكّل حافزاً ذا تأثير أقوى من النجاح في المهمات الأقل صعوبة. ففي الإجابة على فقرات اختبار ما؛ فإن الفرد الذي يجيب على (45) فقرة من الاختبار، يحقق نجاحاً يعمل كحافز أقوى من حافز النجاح لفرد يجيب على (35) فقرة فقط.
أما من ناحية التطبيق في غرفة الصف فإن أتكنسون يرى بأن العوامل الثلاثة سابقة الذكر، يمكن أن تقوى أو تضعف من خلال الممارسات التعليمية، فالمهم أن يعمل المعلم على تقوية احتمالات النجاح، وإضعاف احتمالات الفشل، وأن يعمل على تقوية دافع التحصيل عند طلابه من خلال مرورهم بخبرات النجاح، وتقديم مهمات فيها درجة معقولة من التحدي، وتكون قابلة للحل (Petri & Govern, 2004).

الدافعية المعرفية Cognitive Motivation والتحصيل:
"أنا أفكر، إذاً أنا سعيد". إن هذه الدافعية تشير إلى مقدار سعادتك واستمتاعك أثناء القيام بأشكال من السلوك التفكيري. إن الأشخاص الذين يمتلكون هذا النوع من الدوافع بمستوى مرتفع يحبون حلّ الألغاز، وقراءة الكتب والمجلات التي تعالج موضوعات معقدة، والقيام بنشاطات تتطلب قدرة على الاستلال وحل المسائل الحسابية أو إعداد البرامج الحاسوبية. ومن المهم هنا أن نعرف أن هذا لا علاقة له بالذكاء، ولكن قد يكون لهذا الدافع علاقة متوسطة ربما مع التحصيل الأكاديمي في المدارس، والمعدل التراكمي في الجامعات.
وبالإضافة إلى أثر هذا الدافع في التحصيل المدرسي الأكاديمي، فإن له علاقة قوية بعمليات الاتصال الإقناعية التي يتعرض لها الإنسان. كذلك فإن الناس مرتفعي الدافعية المعرفية يقضون معظم أوقاتهم في التفكير بالعالم من حولهم ومحاولة اكتشاف حلول للمشكلات التي تنتشر في هذا العالم، بخلاف ذوي الدافعية المعرفية المنخفضة الذين لا يهتمون كثيراً بهذه الأمور (علاونة، 2004).

 

نظرية العزو ودافعية التحصيل عند الطلبة:
تظهر المشكلة عندما يعزو الطالب فشله لخصائص ومميزات ثابتة غير خاضعة للضبط، مثل القدرة. فهذا الطالب قد يبدي سلوك اللامبالاة، لأنه معتاد على الفشل، ومحبط، وغير مدفوع، وقليل الفائدة.
واللامبالاة هي رد فعل منطقي للفشل إذا اعتقد الطالب أن المسببات التي يعزوها لأسباب خارجية لا يمكن تغييرها، أي أنها ثابتة وليست تحت ضبطه وسيطرته. والطلبة الذين يلاحظون فشلهم ويشعرون به؛ هؤلاء أقل حاجة للمساعدة، وهم بحاجة للتشجيع ليدركوا كيف يمكن تغيير الموقف، للشعور بالنجاح الحقيقي (Zoo, 2003).
إن تأكيد العلاقة والصلة بين ما بذله الطلبة من جهود في الماضي والنجاحات المرتبطة بها وإخبارهم بأنهم إذا حاولوا جهداً أكثر، فإن ذلك سيؤدي إلى تحصيل أعلى في المستقبل، إلا أن هذا التحصيل سيكون وهمياً وغير فعال، لأن ما هم بحاجة إليه حقيقة هو تقديم أدلة حقيقية تبرهن على أن جهودهم سوف تنتج نجاحاً، يظهر فيه ربط السبب بالنتيجة، والنتيجة في هذه الحالة تخضع لإدراكهم.
ويعد الإدراك من العوامل الرئيسية في فهم الدافعية حسب منظور الفرد، فإذا اعتقد التلاميذ أنه ينقصهم القدرة لاستيعاب الرياضيات، فإنهم يسلكون طريقهم حسب هذا الاعتقاد حتى لو كانت قدراتهم فوق المتوسط بكثير. وهؤلاء الطلبة يحتاجون إلى قليل من الدافعية لمحاولة حل مسائل الرياضيات؛ ذلك لأنهم يتوقعون أن أداءهم في مسائل الرياضيات سوف يكون ضعيفاً.
ويقترح فانيللي (Fanelli) أن على المعلم أن يخبر تلاميذه هذه العبارة: "قد تستطيع أن تقوم بأداء ذلك إذا حاولت…"وهذا يضمن اعتبار وجود النجاح الحقيقي عند المعلمين والتلاميذ؛ بدون توقع خيبة أمل كبيرة إذا بذل التلاميذ جهداً وواجهوا الفشل (Zoo, 2003).

الأسرة العربية ودافعية التحصيل:
تعتبر الأسرة العربية مدفوعة جداً نحو التحصيل المدرسي، وغليك تعبيرات الوالدين، وغيرهم بهذا الشأن (قطامي وعدس، 2002، ص209):
• أبيع أمك وإخوانك لكي تتعلم.
• أبيع الدار وأفترش الشارع لكي تتعلم.
• أبيع الأرض والزرع لكي ترفع رأسي.
• يشكل التحصيل والنجاح كرامة للأسرة.
ونظراً إلى كون دافع التحصيل يتأثر بممارسات التنشئة؛ فمن المنتظر ظهور فروقات واضحة بين أفراد المجتمعات والثقافات المختلفة، وبين أفراد المجتمع الواحد، وذلك لاختلاف ممارسات التنشئة من طبقة اقتصادية اجتماعية إلى طبقة أخرى، ومن ثقافة إلى ثقافة. وعموماً فإن الثقافة العربية وأبناء المجتمعات العربية يشجعون أبناءهم على المبادأة والاهتمام بالتحصيل، وتثيب على ذلك منذ السنوات الباكرة في الطفولة، وتربط ما بين زيادة التحصيل والمؤهل العلمي وما بين تحسين الوضع الاجتماعي والاقتصادي للأسرة، وتنزع إلى أن تنتج أفراداً يتمتعون بدافع مرتفع للتحصيل، وضرورة تربية الأبناء على الكفاح. ويعمل ذلك في كثير من الأحيان على التعويض عن القدرة العقلية العامة، وبخاصة فيما يتعلق بالتحصيل الدراسي.

دور المعلم في زيادة دافعية التحصيل عند الطلبة:
1. التغذية الراجعة:
إن توفير التغذية الراجعة لأسباب فشلهم ونجاحهم يزيد من توقعات التحصيل لديهم، ففي حالة الطالب الذي يجد صعوبة في إتقان مسائل الضرب الطويلة؛ يمكن للمعلم أن يستخدم النجاحات السابقة التي حققها الطالب، وذلك لبناء الثقة في تعلم المهمات الجديدة. وهنا يقول المعلم للطالب: "أعرف أن هذا النوع الجديد من المسائل يبدو صعباً، لكن عليك أن تتعلم كيفية العمل بها؛ لأنك تعرف كافة الأمور التي تحتاجها للمعرفة، لذا ما عليك سوى العمل بجد، وسوف تكون النتيجة جيدة".
وعندما ينخرط الطالب في العمل؛ يمكن للمدرس أن يلقي على مسامعه تعليقات شبيهة بما يلي: " أنت تعمل بشكل جيد، لقد انتهيت من الخطوة الأولى، كن واثقاً من أنك تعرف عمليات الضرب.. عليك الاستمرار بالعمل الجاد، لقد جمعت الأرقام بسرعة كبيرة!! لقد عرفت أنك تستطيع القيام بذلك من خلال ما بذلته من جهد جاد.. لقد استطعت القيام بذلك، لقد أصبت الهدف لأنك عملت بجد"( Tomlinson, 1993). 2.

 

2.تمكين الطلبة من صياغة أهدافهم وتحقيقها:
يستطيع المعلم زيادة دافعية الطلبة للإنجاز من خلال تمكينهم من صياغة أهدافهم بإتباع العديد من النشاطات، كتدريب الطلاب على تحديد أهدافهم التعليمية وصوغها بلغتهم الخاصة، ومناقشتها معهم، ومساعدتهم على اختيار الأهداف التي يقرون بقدرتهم على إنجازها؛ بما يتناسب مع استعداداتهم وجهودهم، وبالتالي يساعدهم على تحديد الاستراتيجيات المناسبة التي يجب إتباعها أثناء محاولة تحقيقها (Petri & Govern, 2004).

3. استثارة حاجات الطلبة للإنجاز والنجاح:
إن حاجات الفرد للإنجاز متوافرة لدى جميع الأفراد ولكن بمستويات متباينة، وقد لا يبلغ مستوى هذه الحاجات عند بعض الطلبة لسبب أو لآخر حدا يمكّنهم من صياغة أهدافهم وبذل الجهود اللازمة لتحقيقها. لذلك يترتب على المعلم توجيه انتباه خاص لهؤلاء الطلاب، وخاصة عندما يظهرون سلوكاً يدل على عدم رغبتهم في أداء أعمالهم المدرسية.
لذلك فإن تكليف ذي الحاجة المنخفضة للإنجاز والنجاح بمهام سهلة نسبياً، يمكن أن يؤدي إلى استثارة حاجة الطالب للإنجاز وزيادة رغبته في بذل الجهد والنجاح؛ لأن النجاح يمكنه من الثقة بنفسه وقدراته. ويدفعه لبذل المزيد من الجهد

التربية المقصودة

مفهوم التربية

$ التربية المقصودة : هي الخبرات التي تقدمها المدرسة للمتعلمين.

$ هذا لا يعني أن ما يتعلمه الفرد خارج المدرسة أقل أهمية عما يتعلمه داخلها، ولكننا نقصد أن ما يتم خارجها يحدث تلقائياً بلا ضبط ولا توجيه ولا تنظيم ولا متابعة ولا قياس، كما أنه يحدث عن طريق عوامل غير متخصصة .

$ طرفا العملية التعليمية ليسا : الطفل والمدرسة، ولكنهما الطفل والمجتمع . وليست المدرسة بما فيها من معلمين وعاملين وأدوات وكتب إلا وسيلة توصيل بين الطفل والمجتمع. ومن ثم فمادة التعليم وقيمه وأساليبه كلها تُستمد من المجتمع وحاجاته .

$ لذلك فإن التعليم يختلف باختلاف المجتمعات والسمات المميزة لها : ثراءً وفقراً، صناعة وزراعة، جموداً ومرونة . فكما تكون المجتمعات تكون سمات التعليم، طالما أن التعليم هو الذي يجعل هذه السمات من مقومات شخصية التلاميذ .

$ التربية تختلف في المجتمع الواحد باختلاف ظروفه السياسية والاجتماعية والاقتصادية، فالتربية في مجتمع مُحتل غير التربية فيه هو نفسه بعد استقلاله .

$ ينصرف التلاميذ عن تعليم لا يجيب لهم عن قضايا عصرهم ومشكلات مجتمعهم، أو تعليم لا يلبي لهم حاجاتهم اليومية أو ينفصل عن واقعهم، ولذلك يقصرون جهدهم عند حد إرضاء مدرس أو تفادي عقاب أو اجتياز امتحان .

$ عندما نريد تحديد أهداف التعليم في مجتمع ما، وأن نضع مناهجه علينا أن نأخذ بعين الاعتبار :

1 – حاجات المجتمع، وسمات الحياة فيه .

2 – قدرات التلاميذ في مرحلتهم في النمو .

3 – قدرات المعلمين والمديرين والموجهين ومدى تطورها .

4 – وسائل التعليم وأدواته ومبانيه .

5 – إدارة التعليم وقوانينه ولوائحه بحيث تخلو من معوقات التعلم .

$ النمو:

هو عملية كسب الطفل للخبرات ذات القيمة التربوية، ولكي تكون الخبرة تربوية لا بد أن تتوافر فيها شروط أساسية منها :

1 – أن تكون ذات قيمة للفرد كأداة لفهم خبرات جديدة .

@ مثال : دراسة الحروب الصليبية في الماضي قد تؤدي إلى فهم قضية فلسطين الحاضرة.

2 – أن تزيد من قدرة الفرد على التحكم في سلوكه وتوجيهه توجيهاً سليماً .

@ مثال : دراسة الميكروبات، وآثارها الصحية، وطرق انتقال العدوى، وأساليب الوقاية والعلاج منها قد تؤدي إلى امتناع الفرد سلوكياً عن أكل الخضراوات إلا بعد غسلها، أو إلقاء القمامة .

3 – أن تزيد من قدرة الفرد على خدمة بيئته ورفع مستوى الحياة فيها .

@ مثال : دراسة مشكلات الاستهلاك غير الرشيد في المجتمع قد تؤدي إلى التزام الفرد بالمحافظة على مصادر الثروة، أو احترام الملكية العامة .

المدرسة الابتدائية

$ يُقصد بالمدرسة الابتدائية في المصطلح التربوي المعاصر، تلك المدرسة التي تربي التلميذ وتعلمه من سن السادسة إلى سن الثانية عشرة وهذا في السواد الأعظم من الدول وكما يجب أن تكون (بعض الدول تمتد من 6 – 10 سنوات فقط) لاعتبار هام لدى علماء النفس .

$ حدد علماء النفس مراحل نمو الطفل على أساس الحضانة ورياض الأطفال كمرحلة طفولة أولى تضم السنوات الست الأولى من حياة الطفل، ثم الطفولة الثانية من سن السادسة حتى الثانية عشرة، ثم مرحلة ما قبل المراهقة من سن  12  إلى سن  15 ، ثم مرحلة المراهقة من سن  15  إلى سن  18  أو ما بعدها، ووجدوا أن لكل مرحلة خصائصها من النضج والميول والاستعدادات، بحيث تكون وحدة في نمو الطفل يحسُن ألا تتجزأ .

$ لذلك فإن السلم التعليمي السائد الآن في الفكر التربوي وفي واقع التعليم في الأكثرية الغالبة من دول العالم هو  6 – 3 – 3  .

$ هذا التقسيم السابق غير طبيعي ومفتعل بقصد تسهيل دراسة عملية النمو، وذلك لأن النمو في حقيقته عملية متصلة متكاملة، تتداخل مراحله بشكل تدريجي غير فجائي . وقد أوجبته الضرورات الإدارية، فجمع مراهقين في سن الـ  16 مع أطفال في سن الـ  6  قد يؤدي إلى مشكلات أخلاقية وإدارية جمة.

$ أهمية المدرسة الابتدائية :

     موقع المدرسة الابتدائية في بداية السلم التعليمي باعتبارها الخطوة الأولى يجعلها من الأهمية بمكانة عظيمة، وذلك للأسباب التالية :

1 – يكسب التلميذ فيها المعلومات والمهارات والاتجاهات اللازمة له كإنسان .

2 – يكسب التلميذ فيها وسائل تحصيل المعرفة من قراءة وكتابة وحساب .

3 – يُحصّل التلميذ فيها أوليات المعرفة وأساسها الضروري للتعليم في مراحل التعليم التي تلي المدرسة الابتدائية .

4 – المدرسة الابتدائية هي مدرسة كل مواطن على اعتبار أن إلزامية التعليم بها أصبحت من المسلمات، على حين تقل الأعداد الملتحقة بالمراحل التالية، لذلك فهي تمثل أساس البناء والمواطنة .

موجهات التعليم في المدرسة الابتدائية

$ في الماضي كان هدف المحافظة على التراث الثقافي للمجتمع ونقله للمتعلمين هو الموجه الرئيسي للتعليم في مراحله المختلفة وخاصة الابتدائية، لكن موجهات التعليم في الوقت الحاضر أصبحت تأتي من جانب المجتمع وحاجاته واتجاهاته وعلومه وآماله في الماضي والحاضر والمستقبل .

$ ساهم تقدم العلوم الطبيعية والتكنولوجيا وسرعة تغير مقومات الحياة في المجتمعات المختلفة في تغيير الدور القديم للمدرسة، وأصبح هدفها تكوين المتعلم المؤمن بربه، المتمثل لحضارة وطنه، المدرك لواقع ومشكلات مجتمعه، المتفتح لآفاق المستقبل وعلومه .

$  كيف انعكست مقومات الحياة في الأمم الحديثة على التربية والتعليم فيها ؟

     ج - أهم مقومات الحياة في الأمم الحديثة سواء في الحاضر أو من حيث اتجاه المستقبل هي :

1 – أنها مجتمعات علمية - أي تقوم حياتها على العلوم الطبيعية بدرجة كبيرة

وتزايد حجم هذه العلوم وتشعبها ينعكس على التعليم كما يلي :

أ – أن مناهج المدارس أصبحت علمية في الغالب .

ب – التطور العلمي السريع أدى إلى دخول الكثير من العلوم في مناهج المدرسة الابتدائية مما لم يكن له موضع في الماضي، وكثير من هذه العلوم قادم مراحل الأعلى في السلم التعليمي .

ج – أن التعليم يجب أن يهتم بطرق التفكير قدر اهتمامه بالمعلومات وأكثر .

2 – أنها مجتمعات تكنولوجية – أي تقوم على الصناعة والاختراعات في حياتها اليومية .

وهذا ينعكس على التعليم على النحو التالي :

أ – لم يعد الاهتمام بتحصيل المعرفة فقط،بل بتطبيقها في مواقف الحياة اليومية.

ب – لم يعد الاهتمام بالتعليم اللفظي، بل بتكوين المهارات والقدرة على عمل الأشياء أيضاً.

ج – أن تنظر المدرسة دائماً إلى دور مواطن المستقبل في عملية الإنتاج .

3 – أنها مجتمعات تقوم على العمل وتحترمه – وليس العمل اليدوي ولكن العمل الديناميكي المتصل بالآلة .

وهذا ينعكس على التعليم على النحو التالي:

أ- غرس حب العمل واحترامه مع القدرة عليه .

ب – القدرة على الفهم والمرونة والقدرة على التكيف في المواقف الجديدة .

ج – دخول التعليم العملي في كل مراحل التعليم .

4 – أنها مجتمعات تتسم بارتفاع مستوى المعيشة وتعمل على توفيرها لكافة المواطنين . وهذا ينعكس على التعليم على النحو التالي :

أ- أن يكون التعليم عاماً، وإلى أقصى ما يقدر عليه الفرد لأن الجاهل لا يحقق مستوى معيشة مرتفعاً، ولا حق له في المطالبة به .

ب – أن يكون التعليم منتجاً يمكّن من رفع مستوى الكسب .

ج – أن يكون التعليم مرناً يمكّن الفرد من التحول بين مصادر الكسب على أساس تطور سوق العمل .

5 – أنها مجتمعات قررت مبدأ العدالة الاجتماعية والمساواة بين جميع الطبقات وبين الرجل والمرأة .

وهذا ينعكس على التعليم على النحو التالي :

أ- تعميم التعليم لأن الجاهل لا يمكن أن يحقق المساواة أو يطالب بحقه فيها .

ب – تربية في الحقوق والواجبات وتلازم الحق والواجب .

ج – تنمية الدخل القومي حتى يجد المجتمع ما يحقق به العدالة الاجتماعية .

6 – أنها مجتمعات حصلت على الاستقلال السياسي .

وهذا ينعكس على التعليم على النحو التالي :

أ – تكوين الشخصية الاستقلالية التي تستطيع أن تكوّن الرأي وتدافع عنه .

ب – تكوين المفاهيم الإنسانية والعالمية حتى يستطيع المتعلم أن يفهم علاقات وطنه المستقل في إطاره العالمي .

ج – تكوين مفهوم القوة ومفهوم الوطنية عند التلاميذ .

7 – أنها مجتمعات قررت الأخذ بالنظم الديمقراطية .

وهذا ينعكس على التعليم على النحو التالي :

أ – تنمية قدرات الفرد على النظر إلى نفسه كفرد في مجموع .

ب – تنمية قدرات الفرد على تحمل المسئولية والمشاركة الإيجابية في مجتمعه .

ج – تكوين المهارات الديمقراطية التي تقوم على الحوار والنقد الذاتي ونقد الغير واحترام رأي الآخرين والنزول على رأي الغالبية .

8 – أنها مجتمعات معرّضة للدعاية ووسائل الإعلام السريعة العنيفة المؤثرة .

وهذا ينعكس على التعليم على النحو التالي :

أ – تنمية قدرات المتعلم على النقد وتمييز الزائف والصحيح في الرأي .

ب – فهم سياسة الوطن وعلاقتها بسياسة غيره .

ج – القدرة على إعلان الرأي والدفاع عنه .

      هذه هي موجهات التربية والتعليم في ضوء مقومات الحياة في المجتمعات الحديثة وخصائصها . وهي موجهات تصدق على كل مراحل التعليم العام، ويجب أن تبدأ كلها في المدرسة الابتدائية، ولا أمل في نجاحها في المراحل العليا إذا لم تُوضع أُسسها في المدرسة الابتدائية .

وظيفة المدرسة الابتدائية

     يمكن تلخيص وظيفة المدرسة الابتدائية في أنها تحقيق نمو الأطفال من سن السادسة إلى سن الثانية عشرة بحيث يكون من نتائج هذا النمو ما يلي :

1 – إكساب التلاميذ القدرة على فهم العلاقات الاجتماعية الصالحة وممارستها .

2 – مساعدة الطفل على اكتشاف الصالح من استعداداته وميوله وقدراته وتنميتها

3 – إكساب التلاميذ مهارات التفكير العلمي المنظم وتنميتها .

4 – تعوّد النشاط المنتج .

5 – تحصيل المعلومات وأدوات المعرفة .

6 – تكوين جسم سليم .

7 – تكوين الاتجاهات العقلية الصالحة

لمحة تاريخية عن تطور حركة "الأهداف التربوية"

كمال عبدالله – عبدالله قلي

الأهداف التربوية

إن الأهداف التربوية كانت دائما موجودة عبر العصور، لارتباطها بالعمل التربوي ولو في أبسط صوره البدائية كتنشئة الآباء للأبناء من أجل إعدادهم للحياة وما تتطلبه من خصائص مهارية في شتى مجالات البيئة ومعطياتها في كل زمن. ولعل نظرة بسيطة لتطور النظريات التربوية والفكر التربوي عموما كافية لملاحظة تطور وتنوع أهداف التربية، فنظرة الفلاسفة اليونان مثلا لملامح شخصية الرجل المراد تكوينه، محاربا كان، أو فيلسوفا حكيما، وهدف التربية المسيحية لتكوين الراهب المتعبد، وغيرها من الأفكار التربوية. كل ذلك لم يكن وليد زمن محدد بل يمتد امتداد تاريخ الإنسان. غير أن الدراسة العلمية للأهداف، ظهرت في وقت متأخر نسبيا. وخضعت لتطور كان نتيجة تراكم دراسات ومحاولات عديدة، قام بها علماء كثيرون.

لقد تميزت الأهداف التربوية بصفة عامة قبل الحرب العالمية الأولى بالعمومية والتجريد، إلى أن ظهرت الاتجاهات الأولى في التفكير لما يجري داخل القسم مع أعمال بوبيت سنة 1918، الذي اهتم بوضع منهج أكثر توافقا مع الوقت وكيفية استخدام الطرق الجديدة، وهو يقول بخصوص الأهداف:

"طالما أن الأهداف لا تخرج أن تكون تخمينات غامضة، فيجب أن نتوقع أن تكون الطرق والوسائل غامضة أيضا، ولكن عصر الرضا الكامل بالعمليات غير المحددة يمر بسرعة وعصر العلم يطلب الدقة والتحديد".

وكان الهدف عنده هو رسم منهج مدرسي، ثم رأى أنه من الضروري تحديد الأهداف لكل منهج تحديدا أدائيا واضحا.

وتعتبر أعملا رالف تايلور(1929) أول خطوة هامة في حركة الأهداف التربوية وتصنيفها، فقد وضحها في عبارات سلوكية. وتأثر الكثير من المفكرين بهذه الأفكار التربوية، واعتبروا الأهداف أساسا لكل منهج مدرسي أثناء بنائه والتخطيط لتنفيذه. وهذا يعني أنه أثناء التخطيط للتدريس ينبغي تحديد الأهداف أولا، ثم وضع المادة التعليمية، فوضع الخطة، فتحديد الوسائل، فالتنفيذ، ثم التقويم. ولعل أهم دراسة، اتخذت شكلا متميزا في تاريخ حركة الأهداف التربوية، وكان لها أثرها الواضح في تحديد المسار العلمي الموضوعي للأهداف التربوية، وتصنيفها، ومحاولة التحكم فيها علميا، هي ما قام به بلوم وزملاؤه من دراسات في هذا المجال، وما توصلوا إليه من نتائج. ذلك أنهم حاولا ربط الأهداف التربوية بمكونات الفرد البشري مثلما صنف سابقوهم سلوك البشر في ثلاث مجالات أساسية: الفكر، الانفعال، العمل. وهي أهم الوظائف التي يقوم بها الكائن البشري، والتي يتوجه الفعل التعليمي إلى إنمائها.

وتلتها أعمال ودراسات أخرى عديدة، تهدف إلى تخصيص الأهداف وإجراءاتها كالنتائج التي توصل إليها ماجر (1962)، والتي تؤكد ضرورة توفر ثلاثة عناصر أساسية في الهدف التربوي جيد الصياغة، وهي: تحديد السلوك المرغوب، تحديد الشروط التي يتحقق بها الهدف، تحديد المعايير ومستوى الأداء المقبول، على أن يكون هذا السلوك بمثابة الدليل على التغير الذي حدث في شخصية المتعلم نتيجة تعلم ما.

من خلال هذا العرض التاريخي لتطور حركة الأهداف، يستنتج بأن الأهداف التربوية تعكس فلسفة المجتمع وقيمه وثقافته وعاداته وتقاليده واتجاهاته في كل مجالات الحياة، فبعد ما كانت تتميز بالعمومية والتجريد الفلسفي صارت تتميز بالخصوصية والدقة نتيجة تطور الدراسات النفسية والتربوية التي تهتم بملاحظة السلوك وقياسه قياسا علميا.

كما أن هناك من يستعمل عبارة الأهداف العامة للتعبير عن الغايات، ومن يستعمل الأهداف الخاصة ليدل بها على الأهداف الإجرائية.

إن تحليل الأهداف التربوية يمر عبر مستويات مختلفة تتدرج من العام إلى الخاص، ومن المجرد إلى المحسوس، ومن التخمينات العقلية إلى الفعل السلوكي الذي يتجلى لدى المتعلم.

الغايات :

هي عبارات فلسفية عامة وواسعة، طموحة، تتسم بالتجريد والمثالية والتعقيد، بعيدة المدى غير محددة من حيث مدة تطبيقها.

إنها تمثل المستوى النظري الذي يضبط التوجهات الكبرى للنظام التربوي اعتمادا على فلسفة وقيم مجتمع ما.

يعرفها مادي لحسن: "عبارة عن صيغ يطبعها التجريد والعمومية تعبر عن المقاصد العامة والبعيدة المدى التي تريد التربية أن تحققها".

إنها نواتج مستقبلية متعلقة بالفرد والمجتمع، ترغب في تحقيقها سلطة سياسية قائمة، في ضوء مقومات فلسفية، دينية، أخلاقية لمجتمع ما، وعليه فهي تختلف من مجتمع لآخر باختلاف الأنظمة السياسية والتربوية السائدة.

وتمثل بذلك المجال الذي يتم فيه العمل التربوي مراعيا طبيعة الفرد والمجتمع الذي يطمح إليهما. وتزود المربين بالمرجعية والمسار القيمي وهذا ما جاءت به أمرية 16 أفريل 1976 التي ترسم الأبعاد المعبرة عن خصائص المواطن الجزائري.

المرامي-المقاصد :

وهي أقل عمومية وتجريدا وأكثر وضوحا وتحديدا من الغايات، لكنها لا تخلو من العمومية والتجريد، وترتبط بالنظام التربوي والتعليمي. وتظهر على مستوى التسيير التربوي، وهي تعبر عن نوايا المؤسسة التربوية ونظامها التعليمي، وتتجلى في أهداف البرامج والمواد التعليمية وأسلاك التعليم. وتعتبر المرامي وسيلة لتحقيق الغايات، كما أنها أكثر تعرضا للإصلاح والتغيير. وأنها تلك النوايا التي تعلن لآفاق أقصر أمد من الغايات وتبقى نوعية.

وبذلك فالمرامي أقل أمد من الغايات، وأنها عبارات مجزأة وتحليلية للغايات، وترتبط المرامي بالقرارات والمناشير السياسية والتربوية.

الأهداف العامة :

إذا كانت الغايات هي ما يريد المجتمع تحقيقها في أبنائه، فإن ذلك لا يتم إلا بعد المرور بأهداف صغيرة تتحقق عبر حلقات تفضي السابقة منها إلى اللاحقة. فتحقيق أهداف حصص مادة ما يفضي إلى تحقيق الأهداف العامة لتلك المادة، وتحقيق مرامي مواد التعليم يفضي إلى تحقيق الغايات التي ضبطها المجتمع لتكوين الناشئة على أساسها.

إن الهدف العام هو :

صياغة وتعيين المعطيات العامة للتعلم التي يمكن توقعها من تعليم وحدة تعليمية أو مقرر. والأهداف العامة تمثل قائمة من المعطيات للعمل بها، وليست قائمة من ألوان السلوك يحققها كل المتعلمين. وكل هدف تعليمي عام يتطلب تحديدا دقيقا لعينة من السلوك التي تتطلب بدورها تحديدا أكثر دقة، تمثل إنجاز أنماط سلوكية معينة من طرف المتعلم.

والهدف العام هو :

عبارة على درجة متوسطة من حيث التعميم والتحديد والدقة، وهو يمثل الأداء النهائي المتوقع صدوره عن المتعلم بعد تدريس مادة دراسية أو منهج دراسي معين. ويكون مرتبطا بوحدة دراسية أو نشاط محدد، وهو يمثل جملة من القدرات والمهارات العامة التي يكتسبها التلميذ بعد انتهائه من منهج أو برنامج معين. ويعلن عن الأهداف العامة عند بداية وضع البرامج والمقررات الدراسية، وهكذا يمكن الاطلاع عليها في مقدمة الكتب التي تقررها وزارة التربية الوطنية. "فهي تبحث في أنشطة التعليم والتعلم، مستعينة بالجرد والاصطفاء والتبويب، لاستخلاص طائفة من القدرات والمهارات والمواقف وأنواع السلوك. ثم تتناولها بالتوضيح والتحديد، ويجعلها أهداف تسعى التربية إلى إثارتها وتنميتها لدى التلاميذ". يستنتج من هذا التعريف أن الأهداف العامة تصف مجالات سلوك شخصية المتعلم: العقلية، الوجدانية، الحسحركية، وتتجلى في القدرات والمهارات والتغيرات، التي يراد إحداثها لدى المتعلم. ويتوجه عمل المدرس بكل وعي إلى تنمية هذه الجوانب خلال فترة تعليمية معينة أو خلال سنة دراسية أو فصل.

الأهداف الخاصة :

وهي ترجمة الأهداف العامة إلى أهداف للدروس، وهي تمثل مجال التنفيذ على المدى القصير والعاجل وعلى مستوى حصة دراسية معينة في مادة ما، حيث يتحصل فيها المتعلم على قدرة أو مهارة ما، عند الانتهاء من تعلم معين.

ويتضمن الهدف الخاص مجموعة من الأهداف الإجرائية التي تتحدد بشروط ومعايير معينة في الموقف التعليمي.

من خلال عرض مستويات الأهداف التربوية نلاحظ أن الأهداف التربوية تتجه نحو الدقة والتخصص بدءا من الغايات إلى الأهداف التربوية الخاصة فتتفرع الغايات إلى مرامي وتتضمن هذه الأخيرة مجموعة من الأهداف العامة التي تتجزأ إلى أهداف خاصة التي تحلل إلى أهداف إجرائية تمثل السلوك الذي سينجزه المتعلم بعد نهاية مقطع أو درس. ويظهر هذا السلوك في جانب واحد أو أكثر من جوانب شخصية المتعلم.

التربية مفاهيم وحدود ومضامين

د.عبير ديرانه

التربية هامة وضرورية للإنسان وللحياة الاجتماعية في مختلف تجلياتها، فالإنسان يتحول إلى إنسان بالفعل عن طريق التربية.

الإنسان ضرورة تربوية :

الثقافة اختراع

إغناء الثقافة ترتب على الإنسان أن يحقق لها تواصلها من جيل إلى جيل.

للتربية دور أساسي في تحقيق التواصل الثقافي بين الأجيال.

الإنسان:

هو الكائن الوحيد الذي لا يمتلك برنامجاً وراثياً بيولوجياً للتكييف والوجود.

هذا يعني أنه يتوجب على التربية أن تأخذ بيده لاكتساب ما يمكن أن نطلق عليه السجل العصبي الثقافي والاجتماعي الإنساني الذي يترامى في مناحي الحياة الاجتماعية للمجتمع.

فالإنسان بحاجة إلى عامين ليكتسب القدرة على المشي وضبط حاجاته البيولوجية، ويحتاج إلى ثلاثة أعوام ليطلق عباراته الأولى وإلى عشرين عام للاستقلال ومواصلة الحياة.

وهو في كافة مراحل حياته يحتاج إلى عامل التدريب والتربية والتعليم من أجل أن يكتسب هذه المهارات والقدرات التي تساعده على التكييف.

بعبارة أخرى

يحتاج الإنسان إلى برنامج تربوي كامل على مدى الحياة ليستطيع التكييف مع متطلبات حياته وجوانبها المتعددة.

• كانط:

الإنسان لا يصبح إنساناً إلا بالتربية وهو ليس أكثر مما جعلته التربية.

• بيرون:

الطفل مرشح لأن يكون إنساناً وهو ليس أكثر من مرشح للارتقاء إلى هذا المستوى، وهو بالتالي لا يعدو أن يكون غير وجود بالقوة لإرث النوع الإنساني، وبالتالي فإن الانتقال من صورة القوة إلى صورة الفعل عن وجود إنساني بالقوة إلى وجود إنساني بالفعل أمر مرهون بالفعل التربوي.

• أوليفيه ربول:

لا يولد الإنسان إنساناً. إنها نقطة تجمع عليها العلوم الإنسانية كلها ولا شيء من جوهر الإنسان أي اللغة، الفكر، المشاعر والفن والأخلاق.. قد انتقل إلى الإنسان عن طريق الوراثة إنها عناصر تكسب بالتربية، والتربية وحدها.

• قصة فيكتور المتوحش ( قصة الطفلتين الهنديتين):

يفقد الإنسان حقيقة جوهره الإنساني عندما لا يجد التربية التي تتعهده وتأخذه إلى صورته الإنسانية.

اللغة هل هي أصيلة أم مكتسبة؟

• قصة فراعنة مصر : منعوا عن أطفال رضع التواصل الاجتماعي والاتصال اللغوي فكانت النتيجة: مات الأطفال.

فاللغة أداة الحب والحنان الذي هو عماد الوجود الإنساني وهي أهم من الغذاء والطعام.

يمكن للتربية أن تجعل الإنسان يعوي ويزأر وهذا بدوره لا يقلل من قيمة الإنسان؛ لأن نظامه العصبي مفتوح على كل الاحتمالات وبلا حدود، وهذا بالذات ما يجعله دائماً في دائرة الممكن المنفتح دائماً وليس في دائرة الحتمية البيولوجية المغلقة.

تعريف التربية

• فولتير:

ضرورة وجود المفاهيم عند تعريف الشيء (إذا أردت أن تناقشني فحدد مفاهيمك معي).

• concepts:

المفاهيم هي جوهر المعرفة الإنسانية ومنطلقها.

(لا يمكن أن تصل المعرفة الإنسانية لأعلى مرتبة من العلم إلا عندما تصل المفاهيم لأعلى درجة من الدقة).

• كوجيف:

الحديث عن شيء دون تعريفه هذا يعني في الأصل الحديث عن شيء نجهله.

منهجية التعريف:

عادةً في التعريفات هناك فيض من المفاهيم يتم اختيارها وفقاً لعناصر جمالية أو لقناعات المفكرين الذاتية، حيث يقدم كل كاتب في النهاية تعريفه الخاص مؤكداً الطابع الإبداعي لتعريفه، وهذا يزيد من مضاعفة المشكلة، فالتعريفات لا تقوم على أساس فكري محدد أو نظرية معينة أو واقع جديد أو روح نقدية متجددة وكثيراً من الباحثين ينسخون ويتناسخون التعريفات فلا تكاد تعرف الناسخ من المنسوخ ولا الأصول ولا الفروع.

• أهم شيء من كل تعريف وضع كل تعريف في سياقه التاريخي وسياقه المنهجي وفي صورة الأسباب التي كانت في أصله والمتغيرات التي دفعت به إلى دائرة الضوء.

مفهوم التربية بين البساطة والتعقيد:

عبارة هذا الشخص لا يعرف أن يربي مثلاً - غير أن مفهوم التربية في الثقافة العامة دائماً الجهد الذي يبذله الآباء في رعاية الأطفال وتثقيفهم وحمايتهم وتأمين احتياجاتهم الجسدية والنفسية والأخذ بأيديهم نحو الحياة بآفاقها الرحبة.

• أرسطو:

إن تعريف التربية أصعب بكثير مما تتصور.

مفهوم التربية Education واجه عدة إشكاليات:

1- تعدد الاتجاهات والتيارات الفكرية.

2- تعدد الاتجاهات البيداغوجيا.

3- تعدد المراحل التاريخية.

4- تأثير عملية الترجمة من لغة لأخرى واختلاف دلالة المفهوم الإشتقاقية بين لغة وأخرى.

من الصعب إحصاء كل التعريفات الموجودة أو الممكنة لمفهوم التربية فهو يكاد أن يكون تعبيراً وجدانياً ورؤية شخصية تتعدد بتعدد القائلين به أو الممارسين له، والاختلاف في تعريف هذا المفهوم يعود إلى اختلاف المواقع الاجتماعية وانتمائهم الفكرية ومحاكاتهم وزمانهم.

• جذور المفهوم اللغوية ، تنوع الفكر التربوي إلى درجة ارتقى إلى صيغ معرفية متطورة تضاهي المعرفة العلمية من النضج والتكامل.

• لا يوجد في الثقافة تحديدات منفصلة بين التربية كعلم، كفن، كفعل.

• التربية من الفعل الماضي ربّى ومضارعه يربي، أصلح الشيء).

• ربا ، يربو: زاد، نما، يربي الصدقات: يضاعفها.

• ربّ يربّ: أصلح وعالج.

• (رب العالمين) تبليغ الشيء لكماله.

التربية في اللغات اللاتينية والفرنسية والإنجليزية:

• شيشرون:

تربية الحيوانات Educure, Educare استخراج، توليد المرأة.

تطورت بعد ذلك عن فعل التغذية إلى مستوى الدلالة النفسية والعقلية.

• وحتى عام 1649م كان المعجم الفرنسي يعتبرها تكوين النفس والجسد وكأنهم جعلوا منها والتعليم شيئاً واحداً.

• ليتريه

تعني عادات فكرية و يدوية تكتسب مجموعة من الصفات الخلقية - تربية الحيوانات والنبات وتزود الأطفال الصغار بمهارات عقلية وقيم أخلاقية.

• معجم Webster

تنمية فكرية، مهارات يدوية (وعي اجتماعي) من خلال التعليمات والتوجيهات.

• قاموس روبير:

- الأدوات والأدوات التي توظف في تأهيل الإنسان وتنميته.

- منهجية لملكة أو خاصة من خواص الإنسان (تربية الإرادة).

- معرفة وممارسة مستخدمة يعتمد عليها أفراد المجتمع (حسن، سيئ).

• كراوتز Crawtiz :

مجموعة الفعاليات التي توظف في التأثير على الآخرين من أجل تنمية قدراتهم الجسدية والنفسية وهي تشتمل على مختلف الوسائل والمضامين التي يستخدمها مجتمع ما من أجل التنمية الاجتماعية.

مفهوم التربية في سياقه الفكري

• يختلف مفهوم التربية في سياقه الفكري باختلاف التيارات الفكرية وباختلاف الأطر المرجعية والثقافية للمفكرين الذين شغلوا بتعريفها.

• كل باحث ومفكر تربوي حاول أن يهاجم التعريفات التي لا تنطبق مع تعريفه الخاص.

• إن تعريف التربية على نحو منهجي يقوم على أسس موضوعية هامة.

• الفلسفة التربوية التي تهيمن في مرحلة تاريخية معينة (مثالية، واقعية، وجودية...).

• طبيعة النظرة إلى الطبية الإنسانية.

• الاتجاهات السياسية الحاكمة التي ترسمها تربية للحضارة(أثينا ) تربية للدفاع(أسبارطة).

• التطورات العلمية الجارية التي تعدل في طبيعة النظرة إلى التربية: علم النفس، علم الاجتماع أدى إلى تحولات عميقة في النظرة إلى التربية ومهامها.

• البعد الذاتي للمفكرين ¬ جان جاك روسو التربية الطبيعية النفسية وتربية الحرية.

• البعد الأيدلوجي ¬ التربية الطبيعية العقائدية كارل ماركس/الوضعية المنطقية أوجست كونت/ البراجماتية ديوي.

مفهوم التربية عند المثاليين

• جهد إنساني يهدف إلى هزيمة الشر وكمال العقل.

• صياغة النفس الإنسانية وطبعها على الحق والخير والجمال وتحقيق مجتمع أفضل.

• الإنسان كائن روحي عقلي خاطئ في الأمثل فالأطفال عامة بحاجة إلى تقويم وتهذيب/العالم وهمي وغير حقيقي وقابل للتغيير والمعرفة موجودة في الكتب.

• هناك أفكار ثابتة مطلقة/سقراط و أفلاطون: المجتمع طبقات

• المعلم قدوة/طريقة المحاضرة.

• الغزالي: التربية بفعل الفلاح الذي يقلع الشوك وينقر العشب.

• التربية في صيغها المثالية :

• مسعى إلى تحقيق ما يجب أن يكون عليه الطفل في المستقبل بوصفه كائناً اجتماعياً بيولوجياً وأخلاقياً وروحياً.

• هناك روح خالدة وجسد فاني ولذا يعطون للجانب الروحي أهمية خاصة.

النزعة الطبيعية

جاك حاك روسو والنزعة الطبيعية:

- النزعة الطبيعية : تدعو لتفجير الطاقات .

- دع الطفولة تنضج في الأطفال .

- السلبية لا تعني نفياً للتربية بل تربية جديدة تسمح لقدرات الطفل وميوله بالانطلاق وبدون تدخل مبكر يؤدي إلى استلاب الإنسان وتعديل طبيعته. تدخل الراشدين يؤدي إلى تشويه طبيعة الطفل.

• الطبيعة خيرة - تنمو - تتطور - المعرفة بالحواس

• لا تحكم على الطفل أنه غبي، ذكي.

• الاهتمام بالميول والعمل اليدوي نشاط ذكي حتى عمر 12 يجب علينا ألا نهتم بالإعداد العقلي أو إجهاده.

• أن يتحمل الطفل النتائج الطبيعية لأعماله - عقوبة طبيعية.

• ليس على التلميذ أن يتعلم أن يكتشف الحقائق بنفسه بل لابد أن يتم تجديد طريق للعقل عن طريق الحواس. هذه التربية لا تعلم الفضيلة ولكن تحمي الفرد من الرذيلة.

التربية عند كانط

•مثالية أخلاقية، حتمي - قريب من المثالية

•من حكم الناس ومن تربيتهم

•الإنسان حر وخاضع للحتمية (اللغة قادرة عليه وهو حر ولكن حكم مسبق عليه).

الهدف من التربية عند كانط أن تنمى عند الكائن كل ما يستطيعه من كمال (كمال أخلاقي وليس فيزيائي) (عملية تكوين وبقاء).

بستالوزي - طبيعي

مربي سويسري التربية عنده عملية نمو لجميع قوى الإنسان وملكاته نمواً طبيعياً.

• المربي مهنته إزالة القوى الخارجية التي تقف أمام النمو الطبيعي عند الفرد وهذه القوى يجب أن تستمد جوهر وصونها من القوى الداخلية للإنسان (تنمية الملكات)

دوركهايم والنزعة الاجتماعية.

• تناول قضايا التربية والمجتمع والتربية إنها التأثير الذي يمارسه الراشدون على الأجيال التي لم ترشد بعد.

• انتقد الذين أكدوا على الجانب الفردي مثل هيربارت وكانط وميل وسبنسر . هدف التربية تتمة الجوانب الفيزيائية والعقلية والأخلاقية عند الأطفال وتطويرها على النحو الذي يريده المجتمع (التربية عملية تنشئة اجتماعية منهجية للجيل الجديد).

ويقول داخل كل منا يوجد كائنان التربية تعمل على إيجاد التوافق بينهما: جانب فردي : نظام من الأفكار والمشاعر ونظام من الأفكار والمشاعر التي لا تعبر عن حياتنا الشخصية إنما عن حياة الجماعة من تقاليد أخلاق، دين، قومية،،،

• الأخلاق تشكل إرادة الإنسان الداخلية التي يتجاوز بها حدود الرغبة. اللغة تعطينا إمكانية تجاوز النزعة الحسية الخالصة والانتقال إلى مستوى التفكير.

• إن الطفل يولد صفحة بيضاء وعلى التربية أن توحد في كل كائن يولد من جديد كائناً آخر قادر على المشاركة في الحياة الأخلاقية والاجتماعية.

• اكتساب السمات الاجتماعية لا يكون بالوراثة.

جون ديوي والروح البرجماتية .

نظر واقعية، نفعية، عملية، نفعية

نمط أفرزه المجتمع الأمريكي (تعلم بأن تعمل) الهدف من التربية وغايتها العمل والتكيف مع الحياة الاجتماعية ( تنظيم مستمر للخبرة هدفه توسيع محتواها الاجتماعي وتعميقه).

إعداد الطفل لحياة متميزة ومواجهة احتياجات البيئة البيولوجية والاجتماعية:

• (إعادة بناء الخبرات)

• توسيع محتواه الاجتماعي وإثارة قواه لمواجهة المواقف الاجتماعية والتكيف معها.

اتجاهات معاصرة في تعريف التربية

موريس شيك (كبار الوضعيين)

• التربية تعديل لدوافع الفرد وخلق إنسان خير من إنسان شرير.

• اكتساب الفرد دوافع جديدة ولا يتم إلا بالخبرة الحسية المستمرة.

• هدفه التربية برمجة بعض المواد.

• الوظيفة المنطقية تحويل غرفة الصف إلى معمل.

• اهتمت بالتعليم المبرمج.

• علاقة اجتماعية بين المدرسة والتلميذ ورفض العقاب .

(ما دام التلميذ مسروراً فهو يعمل).

فورنيل التربية توجيه سلوك الأفراد نحو مسارات معينة

ربول: التربية : جملة عمليات واجراءات تمكن الفرد للوصول للمنفعة هي نتاج العقل الإنساني.

طرائق مفهوم التربية وحدوده

• طرائق: التربية، التعليم، البيداغوجيا، علم التربية

• بين التربية والتعليم

• يميز كانط بين المعلم والمربي

مدرس من أجل المدرسة، مرشد من أجل الحياة.

التعليم النشط:

هو عملية تحويل المعلومات من شخص إلى شخص آخر والتعليم يأخذ طابع النشاط المنظم والهادف والواضح في مستوياته الفردية والاجتماعية المدرسية.

• في الأسرة يتعلم الطفل من أبويه صورة منفردة ولكن يكون التعليم في المدرسة أكثر تنظيماً فلو حللنا الموقف التعليمي إلى عناصره نجد: معلم ينقل المعرفة

• التلاميذ يتلقون المعرفة

• المنهج الذي يستخدمه المعلم في نقل المعلومات.

• المادة التي يقوم المعلم بنقلها.

• المادة التي يقوم المعلم بنقلها.

• الأهداف التعليمية التي يراد تحقيقها .

• التربية طابعها أكثر شمولية ومعقد: فهي عملية حياتية معقدة.

• التعليم حالة تربوية خاصة في وضعية شمولية هي التربية.

• التربية لا يمكن أن تختزل إلى موقف تعليمي لأنها تتصف بالشمول.

• الموقف التعليمي غالباً ما يأخذ علاقة منظمة بين إنسان وآخر أما الموقف التربوي فيتجلى في مختلف المواقف الحياتية.

• الشبع – الإحساس بالجمال - كلها مواقف تربوية ذات طابع شمولي.

• التعليم الأخلاقي يرتبط بالمعارف والمعلومات والصيغ التي تتجلى بالجوانب الأخلاقية أما التربية الأخلاقية ترتبط بالرغبة والإرادة والمشاعر وتنمية السلوك الأخلاقي والذي يمكن تذوقه ومعايشته.

• التعليم يرتبط بالأدوات، أما التربية فترتبط بالغايات.

• مفهوم الحب: الحب الحنين ،،، كلها مفاهيم لا يستطيع التعليم تكوينها إلا في سياق التربية الحياتية .

• التعليم يركز على الجانب المعرفي، أما التربية فهو فعل يشمل الجوانب النفسية والأخلاقية.

• البيداغوجيا أصلها الإغريقي العبد الذي يرافق الأطفال إلى المدرسة ثم بدأت مع الزمن تكتسب معنى جديد - المربي الشامل وتشير إلى كبار المفكرين في مجال التربية.

• في اللغة الفرنسية لها دلالتين: علم تربية الأطفال وفن تربيتهم.

• قاموس روبير: علم تربية الأطفال

• التربية: نسق من الفعل

البيداغوجيا: نسق من التفكير والتأمل.

• معجم العلوم الاجتماعية: النظرية النقدية للتربية التطبيقية.

ظهرت البيداغوجيا في العهد اليوناني وعصر بريكلس وفي فكر أفلاطون وفلسفة أرسطو.

وهي باختصار على حد قول دوركهايم نظرية تطبيقية نقدية تعمل على توعية الحياة التربوية نحو آفاق محددة، وهي منظومة من المبادئ والرؤى والمناهج التي توجه العملية التربوية وبدونها تتحول التربية إلى فعل عشوائي.

• هي النظرية العامة لفن التربية نظرية عملية حيث تنظم العلاقة بين المبادئ العامة
والتجارب المنفصلة والمناهج المعتمدة وهي في أدائها تعمل على تمييز بين ما هو واقعي وما هو مثالي في العملية التربوية، وهي على حد قول جاستون نوع من التفكير في غايات التربية وهي تحليل موضوعي لشروط هذه الغايات.

علم التربية

• تعريف العلم:

منظومة من القوانين والحقائق التقنية الثابتة التي توصل إليها الإنسان عبر تجاربه المعرفية والتاريخية وفي مجال الطبيعة والإنسان والمجتمع، وهو يقوم على أساس الطريقة العلمية في التفكير والتي تعتمد على التجربة واختيار الفرضيات.

• علم التربية:

هو علم دراسة نشاط الأنظمة التربوية ووظائفها، وعلى حد قول رينيه اوبير ضرب من تاريخ التربية بل ضرب من علم الاجتماع التربوي.

• يشمل جميع الفروع العلمية التي تدرس الوضعيات التربوية والممارسات التربوية بصورة عامة.

• تاريخ الحوادث التربوية - تاريخ الظواهر والمؤسسات.

• المذاهب في سياقها الاجتماعي.

علم الاجتماع التربوي :

الدراسة العلمية وظروف الحياة التربوية من زاوية اجتماعية.

• جون ستيورت ميل عرف شمولية التربية ب:

جميع ما يقدم به من أجل أنفسنا وما يقوم به الآخرون من أجلنا بغية الاقتراب من كمال طبيعتنا وتشمل الآثار المباشرة وغير المباشرة.

• ديوي:

هي الحياة / روسو: تمتد من المهد إلى اللحد.

• نيلر:

أي فعل وخبرة لها أثر في صياغة عقل الفرد وخلقه وقدرته الجسمية وهي لا تنتهي على الإطلاق.

يخلص اوبير على أن جميع تعريفاتها تركز على البشر وممارسة من كائن على كائن اخر وعلى على فعل موجه نحو هدف.

• الشمولية الزمنية: من المهد إلى اللحد، شمولية التكوينية - جوانب الشخصية.

• الشمولية الوظيفية: تعد الطفل لأن يصبح مواطن صالح .

• شمولية البنية: تشمل التعليم والتنشئة والتنشئة والتأديب والتطبيع

• الشمولية الإنسانية : فلا يمكن لمجتمع أن يحيا بدونها .

بنية الفعل التربوي

• كوييو: العملية التربوية كالتنويم المغناطيسي.

• الطفل مهيأ لعملية تقليد عفوية وشاملة وينظر للراشد بمكانه العالية في تفوقه العلمي.

• إن للظروف الاجتماعية والمواقف والأشياء المادية وطبيعة النفس الاجتماعية والتضاريس لها أثر في التأثير على الفرد.

طرائق التربية :

• العفوية Bell - Venars Brown:

التربية عملية مستمرة من الطفل وبيئته، وهناك أنماط يكسبها الفرد عن طريق التفاعل مع الوسط الذي يعيش فيه محاكاة، اللعب، علاقات، مراكز، أدوار

• التربية الموجهة:

مقصوده موجهة – عقاب ، ثواب ،إرشاد، تشجيع.

وظائف التربية:

المحافظة على جنسه وتوجيه غرائزه وتنظيم لمواقفه وتنمية ميوله بما يتناسب مع ثقافة مجتمعه وعاداتهم.

1- نقل التراث عبر الأجيال، ابن خلدون صنع من الصنائع. ضرورة لكل مجتمع.

2- التكيف الاجتماعي والثقافي لأفراد المجتمع (دمج الفرد بالمجتمع ودمج ثقافة المجتمع بالفرد).

3- تطوير الثقافة والتراث: إضافة كل التجديدات.

4- تزويد الإنسان بامكانات الحياة –عجزه في الطفولة -التربية تساعده في التكيف واستمرارية وجوده وتأمين شروط بقائه.